Schreiben in echten Situationen - projektorientiertes Arbeiten

1  Vorweg einiges zur Theorie
1.1 Stichwort Situation: Zur Sache selbst
1.1.1 Was ist konkret gemeint?
Im Allgemeinen krankt unser Aufsatzunterricht, soweit wir uns mit dem Verfassen von Schreiben beschäftigen, die der Lebenswirklichkeit selbst gelten, an einer eigentümlichen "Blässe", an einer Sach- bzw. Lebensferne, die nicht ohne weiteres zu beheben ist, da wir eben im Unterricht nur immer so tun können, als ob tatsächliche Lebensbezüge und echte Situationen bestünden. Das bedeutet dann auch für die herzustellenden Texte: Auch sie bleiben im letzten dem "als ob" verhaftet, bleiben den letzten Beweis ihrer Tragfähigkeit in der Realität schuldig. Dem soll hier abgeholfen werden, insofern nur echte Situationen als Betätigungsfeld akzeptiert werden. Dabei ist zu beachten, dass diese Situationen sehr wohl vom Lehrer hergestellt werden können, dass ihnen aber dann ihre Eigendynamik belassen bleibt, wie auch immer sich das im konkreten Fall auswirken mag. Es bedeutet nun aber nicht, dass beliebige "Situationen" gewissermaßen vom Zaun gebrochen werden dürfen, in die dann mehr oder weniger zufällig und willkürlich eingegriffen wird. Bestimmte Bedingungen müssen schon erfüllt sein, ehe wir von einer in unserem Sinne "brauchbaren" Situation sprechen können:
a)Die Situation muss die Schüler "angehen", sie muss sie betreffen und genügend Motivationskraft entfalten können, sie muss also attraktiv sein.
b)Die Situation darf den Schüler nicht unterfordern, insofern es ihm leicht fallen würde, sie restlos zu bewältigen. Sie darf ihn aber auch nicht allzu sehr überfordern. Er darf nicht das Gefühl haben: Das schaffe ich nie.
 c)Die Situation darf nicht zu komplex sein. Sie muss vom Schüler noch überschaut werden können. Hier allerdings sei gesagt, dass sehr wohl die Hilfen des Lehrers bei dem Durchschaubarmachen einer Situation in Rechnung zu stellen sind. Eine zu komplexe Situation  wird unüberschaubar und führt zwangsläufig zu Frustrationen.
d) Die Situation darf nicht zu einfach sein. Das würde sehr schnell zur Langeweile führen und bestenfalls die schlechten Schüler noch zum Arbeiten motivieren.
e) Der Lehrer muss bereit sein, Verantwortung abzugeben.
Damit ist natürlich das Risiko des Scheiterns mitgegeben. Auch Irrwege müssen zugelassen werden. Der Lehrer ist bestenfalls Berater. Er darf sich nicht aufdrängen. Die Schüler müssen im Sinne der Ernsthaftigkeit der Situation weitgehend allein zurechtkommen, sie müssen darüber hinaus auch erkennen, wann sie einen Berater heranziehen müssen und in welcher Form ein Berater herangezogen werden kann. 
f)Die Schüler müssen bereit und in der Lage sein, Verantwortung zu übernehmen. Hier ist natürlich darauf zu achten, dass den Schülern keine Verantwortung zugemutet wird, die sie noch nicht übernehmen können, also dass ihnen z.B. Kompetenzen für Bereiche übertragen werden, die sie noch nicht überschauen können.
1.1.2 Echte Situation
Nun lässt sich der Begriff der "echten Situation" etwas genauer abgrenzen. Er enthält den Aspekt "unmittelbarer Realitätsbezug", er enthält den Aspekt "direkter Eingriff in reale Zusammenhänge" und er enthält den Aspekt "Ernsthaftigkeit des sprachlichen Handelns". Dass es sich immer noch nicht um völlig ungefilterte Lebenssituationen handelt, geht daraus hervor, dass der Lehrer Vorentscheidungen zu treffen hat, über deren Bedingungsrahmen bereits gesprochen wurde.
1.1.3 Was soll konkret geschehen?
Ganz allgemein gesagt soll die Situation angemessen bewältigt werden. Diese vorläufig sehr formal gehaltene Zielsetzung lässt sich - immer noch formal - differenzieren:
a)Die Situation muss in ihren vielfältigen (Struktur-) Zusammenhängen durchschaut werden.
b) Dazu ist eine angemessene Beschreibung bzw. Analyse notwendig.
c) Sprachliche Eingriffe sollen so geplant werden, dass sie zu einer zweckmäßigen Bewältigung der Situation beitragen.
d) Über die Art der sprachlichen Eingriffe wird von Fall zu Fall zu entscheiden sein, wobei zu bedenken bleibt, dass in den meisten Fällen mehrere Arten des Eingreifens möglich sind, ohne dass immer  entschieden werden kann, welches nun die bessere ist.

1.2	 Was soll das Ganze? - Zur Didaktik -
Aus den Stichwörtern zur Sache ergeben sich praktisch von selbst erste didaktische Aspekte:
1.2.1 Der alte, von allen Lehrern immer wieder behauptete und von allen Schülern mit derselben Hartnäckigkeit immer wieder bestrittene Spruch "non scholae, sed vitae discimus" - wir lernen für das Leben, nicht für die Schule - hat nun eine Chance, Wirklichkeit zu werden. Es ist mir bewusst, dass im normalen Schreibunterricht Wirklichkeitsbezüge nicht immer, und wenn, dann oft nur mittelbar herzustellen sind. Soll aber eine Kommunikationssituation mit allen Wägbarkeiten und Unwägbarkeiten wirklich einmal in ihren wesentlichen Dimensionen erfahren werden, so muss diese Situation selbst wirklich vorhanden, sie darf nicht simuliert sein.
1.2.2 In einer solchen ernst gemeinten Situation erfährt der Schüler die Ernsthaftigkeit seines Tuns. Er lernt unmittelbar kennen, was es bedeutet, Verantwortung zu übernehmen, Konsequenzen des eigenen Tuns zu kalkulieren und gegebenenfalls auch in Kauf zu nehmen. Der einzelne wie die jeweilige Gruppe steht hinter den jeweiligen (sprachlichen) Aktionen. Es geht in der Tat um ihre Sache, sie erzielen Ergebnisse oder: erreichen nichts. Andere wiederum sind auf diese Ergebnisse angewiesen, und so wird soziales Lernen möglich, wobei das für die Wirklichkeit spezifische Moment hinzukommt, nämlich dass Konsequenzen ertragen werden müssen, dass eben nicht mehr der Lehrer am Ende für alles, auch und besonders für das schief Gelaufene geradesteht. D.h. das eigene Tun hat in der Wirklichkeit Folgen, die ertragen werden müssen, die erfahren werden können.
1.2.3 Wir sprechen zwar normalerweise im Deutschunterricht von geglückter und missglückter Kommunikation, von optimalen Kommunikationsstrategien und dergleichen mehr, was das aber in der Wirklichkeit bedeutet, kann der Schüler im Normalfall höchst selten erfahren. Die Texte, die er verfasst, verfasst er für den Lehrer. Er kennt meist nur den Lehrer als Leser seiner Texte, gelegentlich tauchen noch Klassenkameraden als Zuhörer auf. Nun aber bieten sich echte Abnehmer der Texte an, echte Adressaten, auf die Einfluß genommen werden soll, die belehrt werden sollen, denen etwas vorgetragen werden kann, von denen etwas erwartet wird. Im Normalfall "Deutschunterricht" erfährt der Schüler als einzige Reaktion auf seinen Text eine mehr oder weniger zufrieden stellende Note. Diese Note ist ein höchst abstraktes Resultat eines konkret simulierten Kommuniaktionseingriffs. M.a.W.: Unter einer Note kann sich ein Schüler kaum Konkretes vorstellen, es sei denn, er hat mit irgendeiner Oma oder Tante irgendwelche Abkommen getroffen. Dazu kommt noch, dass diese Note resultiert aus einem Bewertungsmaßstab, den der Schüler zwar - davon wollen wir einmal ausgehen - kennt, dessen Realitätsbezug aber wiederum nur mittelbar zugänglich ist, insofern im Unterricht die eine oder die andere Strategie als die bessere deklariert wurde. Somit bleibt der Zusammenhang zwischen Kommunikation und Note für ihn ein kaum nachvollziehbarer. Jetzt aber ist dieser Zusammenhang unumgänglich, da von vorn herein vorhanden. Der Schüler erfährt eine echte Reaktion auf seinen Text, die Kommunikation hat ein echtes Feedback, der Schüler kann feststellen, ob die erwartete Antwort kommt oder nicht. Das Feedback, das diesen Kommunikationsprozess auszeichnet, ist ein echtes Feedback, wie es dem Text angemessen ist. Nun wird auch praxisbezogen entscheidbar, ob der jeweilige Text angemessen war, oder ob er im Interesse eines besseren Erreichens der gesetzten Ziele hätte anders sein müssen.
1.2.4 Das hier ins Auge gefasste Konzept ermöglicht auch eine realistische Art  sozialen Lernens. Es klang bereits an, dass der einzelne auf die anderen angewiesen ist, dass er für das, was er als Aufgabe übernommen hat, auch verantwortlich ist. Gleichzeitig aber wird er auch ziemlich schnell erfahren, dass er im Sinne einer angemessenen und zweckmäßigen Arbeitsteilung auf die Mitarbeit anderer, auf deren Ergebnisse (und natürlich auch: auf deren Zuverlässigkeit!) angewiesen ist. Er erfährt, dass diese wiederum auf seine Ergebnisse warten, und vor allem wird ihm klar, was es bedeutet, wenn diese Ergebnisse nicht in Ordnung sind. Bei einer Simulation ließe sich hier das eine oder andere noch zurechtbiegen und ausgleichen. Im Ernstfall aber gibt es Folgen, die nicht auszugleichen sind, die vielmehr alle treffen. Beispiel: Die Organisationsgruppe sollte einen Termin für den Bibliotheksbesuch absprechen. Es wurden drei Termine angeboten, keiner passte. Es wurde ein Gegenvorschlag gemacht. Dieser Vorschlag wurde von der Klasse akzeptiert, Stundenplanveränderungen waren notwendig, und nun sollte die Gruppe die Bibliotheksleitung informieren und den Termin bestätigen. Innerhalb der Gruppe gab man sich gegenseitig den Auftrag, jeder verließ sich auf den andern. Der Termin war letztlich nicht vereinbart, und die Klasse stand vor verschlossenen Türen. Hätte man nur simuliert, so wäre das schnell zur Kenntnis genommen worden, und man hätte einfach weitergemacht. So gab es aber doch spürbare Konsequenzen.
1.2.5 Einen besonderen Gesichtspunkt im Rahmen der Didaktik stellt die Frage der Motivation dar. Zwar darf diese Frage nicht überbewertet werden, und wir können sicher sein, dass sich auch das Arbeiten im Projekt zur Langeweile auswachsen kann, doch ist immer wieder zu beobachten, dass der Realitätsbezug, die Erfahrung des "tua res agitur" eine ganz besondere Motivationskraft insofern ausübt, als die Schüler sich in einer im übrigen Unterricht nicht zu beobachtenden Art und Weise mit ihrer Arbeit identifizieren. So werden dann auch allfällige Korrekturen zwar mit Murren aber doch durchgeführt, Ergänzungen neu versucht, wenn die entsprechende Korrekturgruppe das fordert. Einem Lehrer hätte man den Text schon längst hingeknallt, nun aber, wo man weiß, dass der Text ernst gemeint ist und über den Rahmen des Verhältnisses Schüler-Lehrer hinausreicht und auch zur Kenntnis genommen wird, ist man bereit, deutlich mehr zu investieren an Arbeitskraft und auch an Konzentration.
1.3 Stichwort "projektorientiert" - Zur angewandten Methodik.
Immer häufiger taucht in der methodischen wie didaktischen Literatur der letzten zwanzig Jahre der Begriff "Projektverfahren" bzw. "Projektarbeit" auf. Die Häufigkeit des Wortgebrauchs allerdings garantiert noch nicht den "richtigen" Gebrauch, zumal sich immer häufiger Politiker einschalten und bildungspolitische Zielsetzungen mittels des Begriffs aufzuwerten versuchen. Nicht selten  dient darüber hinaus der Begriff auch zur  modernistischen Aufmöbelung alter bzw. veralteter Verfahren oder gar Inhalte und Ziele. Bei kaum einem anderen Unterrichtsverfahren allerdings wird die Interdependenz der Unterrichtsfaktoren so deutlich sichtbar wie bei der Projektmethode, und nirgends wird eine mögliche Hohlheit einer Zielformulierung bereits im Unterrichtsverfahren als solche entlarvt. Die Projektmethode schließt per se bereits bestimmte Unterrichtsziele aus, andere fordert sie geradezu. Solche von der Methode geforderten Ziele wären etwa:
1   Statt Informationsvermittlung: Kooperative Arbeitsformen
1.1 Aufhebung des "Informationsmonopols" des Lehrers
1.2 Partieller Informationsvorsprung des/der jeweils Lehrenden
1.3 Ausgleich der verschiedenen Informationsniveaus, soweit es die "Sache" verlangt, damit
1.3.1 Erweiterung der Sachkompetenz
1.3.2 Erweiterung der sozialen Kompetenz
2   Verstärkte Motivation durch Mitbestimmung des/der Ziels(e)
2.1 Vor Einsetzen der Arbeit: Beteiligung an der Festlegung des Ziels wie des Arbeitsrahmens
2.2 Während der Arbeit: Sachgerechtes Variieren der Zielbereiche und damit: Förderung einer sachorientierten Entscheidungsfähigkeit
2.3 Folge: Identifikation der Gruppe bzw. der Mehrheit einer Gruppe mit "ihrem" Projekt
3   Das Ergebnis der Projektarbeit sollte einen gewissen "Realitätsbezug" haben:
3.1 Rein theoretische Erörterungen sind zu wenig greifbar und genügen nicht
3.2 Das "gegenständliche" Werk als Ergebnis der Projektarbeit kann
3.2.1 in schriftlicher und/oder bildlicher Form die Ergebnisse darstellen oder
3.2.2 als "Aktion" die Ergebnisse in "Handlung" umsetzen und einen "Eingriff" in die (auch: außerschulische) Wirklichkeit bedeuten oder
3.2.3 ganz einfach in einem (gemeinsamen) Erlebnis bestehen.
Solche Ergebnisse, werden sie ernsthaft angestrebt, sprengen in aller Regel den Rahmen des "normalen" Unterrichts, führen aber gleichzeitig aus dem "Raum Schule" hinaus in das Leben selbst.

Zum Begriff "Projekt"
Es mag aufgefallen sein, dass der Begriff nicht zu Beginn schon definiert wurde. Auch jetzt soll keine Definition versucht, sondern vielmehr der Begriffsgebrauch beschrieben werden. W. Klafki hält vier Merkmale der Projektarbeit für unabdingbar:
a)Schüler nehmen auf Auswahl und Gestaltung der Aufgabe entscheidenden Einfluß.
b)Planung und Durchführung ist gemeinsame Leistung der Gruppe.
c)Ergebnis eines Projekts muss ein gegenständliches Werk sein.
d)Die Impulse zur Inangriffnahme eines Projekts können aus verschiedenen Richtungen kommen. 
(Wolfgang Klafki, Unterrichtsbeispiele der Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt; Düsseldorf 1970)
Grundsätzlich lassen sich zwei Gruppen von Merkmalen unterscheiden:
1  Merkmale, die Struktur und Zielsetzung betreffen:
a) Nach Struktur und Zielsetzung sind Projekte nicht in den (schulorganisatorischen) Rahmen der Schulfächer zu pressen. Sie zwingen bisweilen zum fächerübergreifenden Vorgehen.
b)Problemlösungen stehen im Mittelpunkt, alle relevanten Disziplinen sind heranzuziehen.
c)Die Zielsetzungen liegen nicht selten am Rand oder gar außerhalb der (lehrplanorientierten) Lernsituation, wie sie der schulische Rahmen "normalerweise" vorgibt, und sie wirken verändernd auf diese zurück.
2  Merkmale, die die Organisationsform betreffen
a) Die Organisationsform der Projektarbeit ist gekennzeichnet durch kooperative Arbeitsformen. Die Gruppenmitglieder sind prinzipiell gleichberechtigt, haben aber verschiedene Sachkompetenzen (bzw. können/müssen sich eine solche erwerben) und treten je nach Informationsvorsprung oder auch innovativen Einfällen als Lehrende, als Impulsgeber usw. auf.
b) Daraus leitet sich die Forderung nach gemeinsamer Planung, Durchführung und Auswertung ab. Ziele müssen flexibel (nicht aber: willkürlich!) gehandhabt werden können entsprechend den jeweils erreichten Zwischenergebnissen.
c) Die Projektarbeit benötigt ein Mehr an Zeit. Es ist daher zu überprüfen, ob nicht im Sinne eines Epochenunterrichts mehrere Fächer zu beteiligen sind, zumal von der Sache her eine solche Beteiligung wohl in der Regel wünschenswert wäre.

Schwierigkeiten
Nun lassen sich auch erste erwartbare Schwierigkeiten genauer beschreiben:
1  Der (schul-) organisatorische Rahmen:
1.1 Der durchorganisierte Plan der Schule lässt wenig Zeit für eine Arbeit im beschriebenen Verfahren.
1.2 Konventionelle Lehrpläne, Auffächerungen in Schulfächer, kurz: tradierte Organisations- Operations-, Vermittlungs- und Systematisierungsschemata wirken hemmend. (Man denke hier z.B. einmal an die tradierten und vom Lehrplan geforderten Aufsatzarten im Fach Deutsch.)
2  Lehr- und Lerngewohnheiten
2.1 Noch bestimmt weitgehend lehrgangsorientierter, auf den Lehrer zugeschnittener Unterricht das Bild vom Lehren und Lernen (nicht zuletzt auch in den Augen der Schüler und ihrer Eltern!). Dem gegenüber ist der Sozialzusammenhang bei projektorientierter Arbeit komplexer und vielschichtiger.
2.2 Sowohl Lehrende wie Lernende (diese Trennung orientiert sich jetzt mehr und mehr an der Sache bzw. Sachkompetenz im konkreten Fall) müssen sich auf gruppendynamische Prozesse einlassen und zu echter Kooperation bereit sein.
2.3 Die Rolle des Lehrenden wird teilweise neu zu definieren sein: Es kann keinen "Lehrer im klassischen Sinn" mit institutionell abgesichertem Informationsmonopol geben. Lehrender ist derjenige, der im konkreten Fall einen Informationsvorsprung besitzt. Andere müssen bereit sein, sich ihrerseits in anderen Teilbereichen solche Vorsprünge zu verschaffen, um dann dort als Lehrende auftreten zu können.
3   Arbeit mit Material
Eine Arbeit wie die hier vorgesehene ist auf vielfältiges Material angewiesen, das die Schule nicht immer zur Verfügung stellt. Auch technisches Gerät wird bisweilen notwendig, das in der Schule nicht verfügbar ist. Schließlich wird es notwendig, den "Raum Schule" immer wieder zu verlassen, um sachorientiert arbeiten zu können.

Zusammengefasst: Wir können also unter verschobener Perspektive, unsere Überlegungen unter drei Gesichtspunkten zusammenfassen:
a) Was die Arbeitsweise selbst betrifft, ist festzustellen: Die Schüler sind deutlich mehr gefordert. Allerdings sind sie auch bereit, mehr zu tun, da sie sich viel deutlicher und viel intensiver mit dem identifizieren, was sie tun, was für den Gruppenunterricht schon gilt, gilt hier in verstärktem Maße: Ein deutlich erhöhter "Sprachumsatz" ist zu beobachten. Es wird deutlich mehr kommuniziert miteinander. Das gilt sowohl für die Lösung großer Probleme als auch für "kleine" Entscheidungen, wie sie etwa bei der Arbeit am Computer dauernd anfallen.
b) Unter dem Gesichtspunkt der Ziele und Ergebnisse ist festzustellen: Die Ziele müssen offen gehalten werden. Sie können während des Arbeitens modifiziert und spezifiziert werden, sie können sich auch gegenüber den Ausgangszielsetzungen verschieben, insofern andere Gruppen nicht tangiert werden. Werden andere Gruppen tangiert, muss eine Übereinkunft herbeigeführt werden. Die Ergebnisse andererseits lassen, wenn die Arbeit ernsthaft betrieben wird, noch die Handschrift der Beteiligten erkennen.
c)Was die Gesamtplanung betrifft, ist festzuhalten: Eine offene Planung ist Grundbedingung. Die Schüler werden von Anfang an auch an der Planung beteiligt. Revisionsphasen werden notwendig, innerhalb derer Ziele und weitere Vorgehensweisen modifiziert werden können. Die Rahmenplanung aber wird durch den Lehrer gesetzt und letztlich auch von ihm verantwortet.

2   Zur Durchführung des Projekts: Allgemeiner Verfahrensrahmen
Im folgenden werde ich zunächst einen allgemeinen Verfahrensrahmen, der zwangsläufig abstrakt gehalten sein muss, vorstellen, und dann anhand dreier Beispiele aus drei verschiedenen Stufen vorführen, wie dieser allgemeine Verfahrensrahmen konkret stufenbezogen und sachangemessen aufzufüllen sein könnte.

2.1 Erste Phase: Eröffnung
2.1.1 Der äußerste Rahmen
Sollten die Schüler noch nicht mit dem Projektverfahren und ähnlichem vertraut sein, so wird es hier notwendig werden, einiges ausführlicher zu erläutern über Arbeitsweisen, Verantwortung und dergleichen mehr. Manches übrigens wird immer wieder gesagt werden müssen und doch erst beachtet, wenn erste (schmerzliche oder doch unangenehme) Erfahrungen vorliegen. In jedem Fall aber wird zunächst einmal der thematische Rahmen gegeben. Dabei geht es noch nicht darum, Grenzen abzustecken, sondern eher zunächst einmal Kristallisationspunkte vorzugeben, um die herum sich Vorschläge entwickeln können.
2.1.2 Erste (noch divergierende) Impulse
Nachdem die zentralen Zielvorstellungen ganz grob umrissen wurden, ist es zu empfehlen, schon entweder recht konkrete Möglichkeiten knapp zu skizzieren (dabei ist freilich darauf zu achten, dass diese Möglichkeiten nicht schon zu feste Gestalt annehmen, sie würden die weitere Arbeit zu sehr prägen), andererseits aber wäre es hier auch schon möglich, Fragen und Impulse zu setzen, die ein weiteres Nachdenken der Schüler, ein eigenes Erproben, vielleicht auch eigene Konzepte seitens der Schüler provozieren könnten.
2.1.3 Brainstorming
Es zeigt sich immer wieder, dass nach anfänglicher Hilflosigkeit und Ratlosigkeit im Verlauf der unter 2.1.2 angesprochenen Impulse und Denkanstöße mehr und mehr Schüleraktivitäten entstehen, so dass am Schluss - zumindest in den unteren Klassen - alles durcheinander redet. Nun geht es darum, dieses Durcheinanderreden vorsichtig zu kanalisieren und das, was an guten Einfällen sich abzuzeichnen beginnt, festzuhalten, neue Impulse aufzunehmen, zu erweitern usw. Es hat sich als zweckmäßig erwiesen, hier in Gruppenarbeit weiterzuarbeiten, d.h. möglichst schnell Gruppen von 4-5 Kindern zusammenzusetzen, die einfach mehr oder weniger "wild" "drauf los überlegen" sollen, vielleicht noch unter ganz allgemeinen Fragestellungen, wie z.B.: "Was könnte man da alles machen?" "Was muss alles beachtet werden?" "Worauf  muss man Wert legen?" "Welche Möglichkeiten wären noch denkbar?" usw. 
Ein kleiner Hinweis zur Methodik: Es erscheint sinnvoll, dass sich alle Gruppenmitglieder einzelne Notizen machen. Die Verlagerung der Verantwortung auf einen Protokollanten führt dazu, dass entweder zu vieles verloren geht, oder aber das Gespräch mehr und mehr eingeengt und zugespitzt wird auf "Protokollierbares". Wichtig erscheint aber vor allem, dass in dieser Phase noch nicht ausgewählt und ausgesondert, sondern zunächst einmal nur gesammelt wird.
2.2 Zweite Phase: Erste Gesamtplanung
2.2.1 Zusammentragen und Sortieren
Die Ergebnisse, die Ansätze, Gedanken, Vorschläge und Ideen der einzelnen Gruppen werden gesammelt und erläutert. Anschließend werden sie geordnet. Nun geht es darum, die Gesamtzielsetzung, von der man ausgegangen ist, wieder ins Gedächtnis zu rufen. Jetzt ergibt sich wohl eine erste Notwendigkeit, diese Zielsetzung klarer zu fassen und dabei vielleicht auch etwas ein- bzw. abzugrenzen. Das kann z.B. bedeuten: Während zunächst vorgegeben wurde: "Ausstellung zu  Kinderbüchern und ihren Autoren" zeichnet sich nun ab: "Berühmte Kinderbuchautoren - berühmte Kinderbücher". Noch nicht geklärt ist bis jetzt: Was bedeutet: "berühmt"?
2.2.2 Nachdem der Rahmen einigermaßen fixiert ist, wird man die Inhalte, die Themenbereiche des Arbeitens etwas klarer gliedern, zusammenfassen und ordnen müssen. Vielleicht wird auch das eine oder andere auszuscheiden sein. Nachdem dann so einzelne thematische Bereiche abgegrenzt wurden, können wir bereits die Schüler ihre Themen wählen lassen, ma.a.W. Es werden nun thematische Gruppen gebildet. Hier schlage ich vor, nach Möglichkeit leistungshomogene Gruppen zu bilden und entsprechend dem Schwierigkeitsgrad der anstehenden Themen die Themenwahl zu steuern.
2.2.3 Zur Arbeitsorganisation
Ehe die Gruppen nun loslegen können, muss noch einiges Organisatorische vorab geklärt werden:
a)Es ist ein Arbeits- und Zeitplan zu entwerfen. Dabei wird man unbedingt darauf zu achten haben, dass die Gruppenarbeit immer wieder unterbrochen wird durch Revisionsphasen, d.h. durch Phasen, in denen aus der Gruppenarbeit ins Plenum zurückgekehrt wird, Erfahrungen ausgetauscht werden, Fragen gestellt und Probleme besprochen werden können. Es muss gelegentlich auch, wenn eine Gruppe etwa auch ihren Zielbereich zu ändern beabsichtigt, eine entsprechende Übereinkunft erzielt werden. Die Schüler werden sehr schnell die Erfahrung machen, dass es wohl sinnvoll ist, eine eigene Gruppe zusammenzusetzen, deren Aufgabe es ist, solche Probleme schon während der Arbeit aufzufangen. Diese Koordinationsgruppe setzte sich aus Mitgliedern der übrigen Arbeitsgruppen zusammen. So wird erkennbar, dass es neben den thematisch orientierten Gruppen auch "Funktionsgruppen" geben muss, die bestimmte Aufgaben im Bereich der Arbeitsorganisation, der Überarbeitung usw. übernehmen. Man wird also jetzt auch überprüfen, welche Funktionsgruppen (neben der Koordinierungsgruppe) notwendig werden. Da wir es mit Texten zu tun haben, wird wohl in jedem Fall eine "Redaktionsgruppe" sich konstituieren müssen, die für eine gewisse "Homogenität" der jeweiligen Texte zuständig ist. (Auch formale Aspekte fallen in ihre Zuständigkeit.) Sofern mit Geräten zu arbeiten ist, sofern Stellwände usw. benötigt werden, wird auch eine Gruppe "Technik" notwendig, die dann für die Bereitstellung und Bedienung der entsprechenden Geräte usw. zuständig ist. Zu beachten bleibt, dass jeder Schüler in zwei Gruppen gleichzeitig aktiv sein sollte: Einmal ist er Mitglied einer "Inhaltsgruppe" und arbeitet an dem seiner Gruppe zugeteilten Thea, zum andern ist er auch für irgendeine Funktion mitverantwortlich. Die Funktionsgruppen sind gegenüber den jeweiligen Arbeitsgruppen in der Regel "weisungsbefugt", d.h.: wenn z.B. die Redaktionsgruppe einen Text zurückgibt mit der Aufforderung zu kürzen, dann muss der Text eben gekürzt werden.
2.3 Dritte Phase: die eigentliche Arbeit
Diese Phase besteht aus mehreren, gegebenenfalls sich auch wiederholenden Teilschritten. Es ist nicht erforderlich (u.U. ist es auch nicht möglich!), diese Phase zeitlich zusammenhängend durchzuführen. Man wird vielmehr nach einer ersten Eröffnung wohl eine oder auch zwei Unterrichtssequenzen des normalen Unterrichts einschieben, ehe man wieder in die Arbeit am Projekt zurückkehrt. Nur so lässt sich Leerlauf, der mit Materialbeschaffung, mit Warten auf Antworten usw. verbunden ist, vermeiden. Deshalb ist gerade in diesem Zusammenhang eine genauere zeitliche Planung notwendig.
2.3.1 Erste Teilphase: Arbeit in den Gruppen
Zwangsläufig wird sich hier zunächst einmal wieder die  schon erfahrene Ratlosigkeit, gepaart mit Hektik, abzuzeichnen beginnen. Es wird hier Aufgabe des Lehrers sein, beratend zur Verfügung zu stehen, aber auf keinen Fall steuernd einzugreifen. Meistens triftet diese erste Teilphase dem Chaos entgegen, und es wird notwendig, ins Plenum zurückzukehren und erste Erfahrungen auszutauschen, erste weitere Abgrenzungen vorzunehmen, vielleicht auch über Arbeitsteilung und dergleichen zu verhandeln.
2.3.2 Zweite Teilphase: Das Plenum als Korrektiv
In dieser Teilphase wird der Lehrer etwas intensiver steuernd eingreifen, allerdings nur, was die Arbeitsmethodik betrifft. Inhaltlich sollte er sich stark zurückhalten, es sei denn, er wird konkret gefragt. (Konkrete Fragen haben konkrete Antworten verdient.)
2.3.3 Dritte Teilphase: Gruppenarbeit
Jetzt sollte der Lehrer vor allem darauf achten, dass die Arbeit in den Gruppen gleichmäßig auf alle verteilt wird, dass die Ziele klar formulieren und die Aufträge in gleicher Weise klar verteilt werden. Gegebenenfalls wird man nochmals ins Plenum zurückkehren und längerfristige Arbeitsaufträge verteilen. Möglicherweise werden dann die Funktionsgruppen beauftragt, die Arbeit außerhalb des Unterrichts im Auge zu behalten und angemessen weiterzuverfolgen. Das ist dann z.B. die Zeit, in der die Gruppe, die für die Korrespondenz zuständig ist, Briefe einsammelt, sie wegschickt und die einlaufenden Antworten weitergibt, in der Prospekte bestellt und Informationen gesammelt werden usw.
Nun wird man, um Leerlauf zu vermeiden, eine oder zwei Sequenzen einschieben.
2.3.4 Vierte Phase: Revision
In dieser Teilphase wird man zunächst einmal im Plenum arbeiten, um sich einen Überblick darüber zu verschaffen, was in den einzelnen Gruppen bisher gearbeitet wurde, aber vor allem wird es notwendig sein, die Rahmenzielsetzungen präziser auszuformulieren und entsprechend den Gegebenheiten und Möglichkeiten, die sich inzwischen als realistisch herausgestellt haben, genauer zu konzipieren. Die Teilphase läuft in drei Schritten ab:
a) Im ersten Schritt berichten die Gruppen über ihre bisherigen Ergebnisse. Sie teilen mit, welche Probleme sich ihnen gestellt haben und wie sie sie gelöst haben. Vor allem stellen die Gruppen die sich nun bietenden Möglichkeiten dar.
b) Im zweiten Schritt sollen die Ergebnisse und Probleme diskutiert werden.
c) Im dritten Schritt werden die nun genauer zu fassenden Ziele ausformuliert. 
2.3.5 Fünfte Phase: Überarbeitung
Gemäß der nun getroffenen Vereinbarungen und bisher erzielten Zwischenergebnissen wird nun am endgültigen Produkt weitergearbeitet. Jetzt spielt die Koordinationsgruppe eine wichtige Rolle. Sie wird aktiv werden müssen, wenn sich Probleme, Überschneidungen usw. ergeben. Der Lehrer wird besonders präsent sein müssen, vor allem als Berater. Aber er hat auch die Aufgabe, darauf zu achten, dass das "Endprodukt" mehr und mehr ins Bewusstsein rückt als das von allen gemeinsam zu erreichende Ziel. Darüber hinaus wird es eine seiner wichtigsten Aufgaben sein, dafür zu sorgen, dass die "Nahtstellen" zwischen den einzelnen Teilergebnissen geglättet werden, dass also keine Brüche entstehen, und dass auch die Koordinationsgruppe angemessen beachtet wird. Sofern es sich bei dem Endprodukt um eine Ausstellung oder dergleichen handelt, wird er nun auch die Techniker-Gruppe unterstützen müssen, denn nicht  von allen Institutionen und Instanzen des  schulischen Lebens werden Schüler ernst genommen. Meist wird zumindest die Unterschrift des "verantwortlichen" Lehrers gefordert.
2.3.6 Letzte Phase: Präsentation
Was auch immer man als Ziel der Arbeit ins Auge gefasst hat, es wird in irgendeiner Form sich "greifen" lassen müssen, sei es als Sammlung von Texten, als "Erlebnis", als Ausstellung usw. Wir sollten bedenken, dass auch bei uns das Klappern zum Handwerk gehört und dass die beste Ausstellung nichts taugt, wenn für sie nicht angemessen geworben wird, wenn es keine Ausstellungsbesucher gibt. Ähnliches gilt für Schülerzeitungen, Festschriften, Bücher, Theaterstücke usw. Eine Ausnahme mögen die Unternehmungen darstellen, an denen die Klasse selbst und mehr oder weniger ausschließlich beteiligt ist. In allen anderen Fällen aber wird die Werbetrommel zu rühren sein. Sofern man nicht eine eigene Funktionsgruppe "Werbung" konstituiert hat, die sich mit entsprechenden Vorbereitungen beschäftigte, wird es nun Zeit, in einer "Zwischenphase" zu überlegen, wie man die Werbung für das "Produkt" am besten organisiert und inhaltlich durchführt. Allerdings: Das gilt für die ganze Phase der Präsentation: Es ging von Anfang an um das "Werk", an dem man gemeinsam gearbeitet hat, und nicht um irgendeine "Öffentlichkeitsarbeit" und "Wirksamkeit nach außen". Wenn sich eine solche Wirksamkeit einstellt, so mag das in Ordnung gehen. Sie sollte aber nicht der Hauptgegenstand unserer Anstrengung sein. 
Nachbereitung: 
Wenn auch die Präsentation die letzte Phase darstellt, so sollte man doch nicht darauf verzichten, wenn alles gelaufen ist, sich noch einmal zusammenzusetzen und über das Abgelaufene nachzudenken. Vor allem, wenn man vorhat, auch in Zukunft in gleicher oder ähnlicher Art zu arbeiten, empfiehlt es sich, diese Nachbereitung ernst zu nehmen. Es hat sich als zweckmäßig erwiesen, hier zwei oder drei Protokollanten zu bestimmen sowie einen Gesprächsleiter (das sollte nicht der Lehrer sein!). Gleichzeitig erscheint es sinnvoll, einen Zeitrahmen für die Besprechung einzelner Themenbereiche vorzugeben. Man kann sich dann ja bei Bedarf immer noch flexibel zeigen. Bei der Manöverkritik selbst sollte man sich nicht darauf beschränken, das Positive oder auch nur das Negative herauszustellen. Man sollte sich vielmehr zum Grundsatz machen: Bei jeder positiven Anmerkung soll mitbedacht werden: Wann könnte das positiv Vermerkte ins Negative umschlagen? Bei Negativbemerkungen gilt Ähnliches im umgekehrten Sinn. Die  folgenden Bereiche könnten besprochen werden:
a) Thematik (Was hat interessiert? Was hat man selbst Neues erfahren? Was hat weniger interessiert? Welche ähnlich gelagerten Themen könnten vorgeschlagen werden? Was könnte darüber hinaus noch weiter interessieren? Wo könnte man thematisch weiterarbeiten? Worauf sollte man in Zukunft besser verzichten?
b)Arbeitsweisen (Wo gab es beim Arbeiten Probleme? Wie lassen sich diese Probleme vermeiden oder beheben? Wie wurden sie im konkreten Fall gelöst? Sind solche Problemlösungen auch künftig zu empfehlen oder gibt es sinnvollere Wege? Gibt es andere Arbeitsformen, die sinnvoller eingesetzt werden könnten? Wie ließe sich das Zusammenarbeiten in den Gruppen verbessern? Wie ließe sich die Zusammenarbeit unter den Gruppen verbessern?)
c)Der Ablauf der einzelnen Phasen/Teilphasen (Was müsste an diesem Ablauf geändert werden? Wo gab es besonderen Leerlauf? Wo gab es Schwierigkeiten? Wo kam die Arbeit ins Stocken? Wie hätte man das vermeiden können?)
d)Das Verhalten des Lehrers (Wie  werden seine Aktivitäten eingeschätzt? Hätte man sich mehr Hilfen gewünscht? Warum wurden so wenige Hilfen gegeben? Hat der Lehrer zu stark eingegriffen/gesteuert? Hätten die Schüler mehr/weniger Freiheit gewünscht?)
e)Das Verhalten der Schüler (Wo fehlte es an Engagement? Wo hat man sich gedrückt?
f)Das erzielte Ergebnis (Wie weit ist man mit dem Ergebnis insgesamt zufrieden? Was war besonders gut gelungen? Was könnte - wie? - verbessert werden?

3 Zum Beispiel: Wir führen eine Ausstellung durch:
   Berühmte Jugendbuchautoren  und ihre Bücher
3.1 Der ursprüngliche Rahmen
Wir hatten zunächst einmal vorgesehen, eine Ausstellung zu Jugendbüchern zu machen. Dabei gerieten selbstverständlich auch die Autoren in den Blick. Beim ersten Sammeln von Vorschlägen wurde deutlich:
Einerseits gibt es eine nicht mehr überschaubare Anzahl von Kinder- und Jugendbüchern und -Autoren, andererseits werden bestimmte Autoren immer wieder genannt. Rückfragen, wer die Autoren denn eigentlich seien, brachten dann die Erkenntnis, dass man von denen, deren Bücher man liest, kaum etwas weiß, wohl aber einiges wissen möchte. So wurde schnell Interesse geweckt und der Rahmen erstmals etwas eingegrenzt. Es wurde nicht mehr von Autoren, sondern von "berühmten" Autoren gesprochen.
Überlegungen schlossen sich nun an: Woran erkennt man, ob jemand berühmt ist oder nicht? Das Verfahren war dann recht schnell festgelegt: Jeder notiert vier oder fünf Autoren auf einem Zettel, und so konnten wir dann feststellen, wer am häufigsten genannt wurde. Die acht ersten sollten für die Ausstellung in Frage kommen.
In unserem Fall wurden gewählt: Janosch, Erich Kästner, Enid Blyton, Peter Härtling, Karl May, Astrid Lindgreen, Christine Nöstlinger, Michael Ende. Die Zahl acht ergab sich durch die Setzung durch den Lehrer: Es war abzusehen, dass sich vier Gruppen bilden würden. Jede Gruppe sollte zwei Autoren bearbeiten. Die ausgewählten Autoren wurden notiert. Die Gruppen konnten sich nun frei konstituieren. Dabei konnte ein Autor gewählt werden, der zweite Autor  wurde "zugewiesen". (So wurde verhindert, dass sich eine Gruppe die "Rosinen" sicherte.)
3.2 Erste Gruppenüberlegungen: Informationsquellen
Es wurde in einem Vorgespräch zunächst geklärt, welche Ziele eine Ausstellung verfolgt und was in unserem konkreten Fall beabsichtigt war. Daraus ergaben sich erste Einsichten über die Notwendigkeit von Informationsbeschaffung. Informationen über Bücher konnte man sich wohl am einfachsten beschaffen, indem man sich die Bücher besorgte und sie las. Schwieriger war schon die Beschaffung von Informationen über Autoren. Als Informationsquellen stellten die Gruppen zusammen:
a) Rückfragen beim Buchhändler
b) Anfragen in Bibliotheken
c) Man fragt die Autoren selbst (falls sie noch leben und man ihre Anschrift hat).
d) Man schaut in Lexika nach.
e) Man fragt bei Verlagen nach.
Die Gruppen erhalten den Auftrag, zunächst einmal Informationen zu sammeln zu "ihren" Autoren. Sie sollten allerdings weder Verlage noch Autoren anschreiben. Hier sollen vorläufig nur Briefe entworfen werden, in denen um Informationen gebeten wird.
Die Planungsgruppe wird beauftragt, mit der Stadtbücherei einen Termin zu vereinbaren und in zwei Buchhandlungen nachzufragen, ob ein Teil der Klasse antreten könne, um dem jeweiligen Buchhändler einige Fragen zustellen.
Während die Verhandlungen um die jeweiligen Besuche bzw. Besichtigungen laufen, erhalten die Inhaltsgruppen den Auftrag, Fragen zusammenzustellen, die jeweils vorgebracht werden sollen. Dabei müssen die Gruppen allerdings beachten, dass es sich weder beim Buchhändler noch bei der Bibliothekarin um eine Lexikon oder ein Auskunftsbüro handelt. Sie müssen also auch die möglichen Kompetenzen der Gesprächspartner abschätzen und Fragen vorbereiten, die zu weiteren Informationsquellen führen können. Der Hinweis auf das Lexikon gibt uns die Möglichkeit, mit Schülern das Nachschlagen im Lexikon sowie das Exzerpieren zu üben. Allerdings: nicht alle Autoren werden zu finden sein. 
Im Plenum werden zwischendurch erste Erfahrungen ausgetauscht. Welche Informationen hat man wie erhalten? Wie könnte man an weitere Informationen kommen? Was könnte im Einzelnen getan werden? Außerdem wird an das Gesamtvorhaben "Ausstellung" (auch der Bücher) erinnert. In diesem Zusammenhang wird natürlich zu fragen sein: Was interessiert den Ausstellungsbesucher an einem Buch? Natürlich will er zunächst einmal das Buch selbst sehen, aber er möchte auch einige Informationen über das Buch haben. So wird nun eine eigene Unterrichtssequenz möglich: Wie stellt man Bücher vor?
Diese Sequenz wird an dieser Stelle eingeschoben, während wir auf Termine warten. Sie könnte auch auf später verschoben werden, wenn die Briefe an Autoren und Verlage unterwegs sind. 
Die einzelnen Gruppen hatten ja schon den Auftrag, Briefe an die Verlage und Autoren zu entwerfen. Im Plenum kann nun erarbeitet werden: Wie muss ein solcher (Geschäfts-)Brief aussehen? Was muss er enthalten? Grundlage sind Überlegungen zu unserem Vorhaben: Was wollen wir? Wie bringen wir das zur Sprache? Welche äußere Form ist (warum) üblich? 
Nachdem solche Fragen geklärt und entsprechende Gesichtspunkte zusammengestellt wurden, überarbeiten die Gruppen ihre Entwürfe, ehe im Plenum ein "Musterbrief" zusammengestellt wird, der dann von den Gruppen auf ihre konkreten Bedürfnisse hin modifiziert und endgültig geschrieben wird. Der folgende Entwurf wurde so erarbeitet:

# Brief an Verlag #

Es bleibt die Frage offen: Woher bekommt man die Adresse der Verlage und Autoren? Spätestens jetzt werden die Besuche beim Buchhändler und in der Stadtbücherei fällig. Die Briefe an die Verlage werden von den einzelnen Gruppen geschrieben und von der Redaktions- und Korrekturgruppe überprüft und freigegeben bzw. weitergereicht an die "Korrespondenz-Gruppe", die für die Versendung sorgt. Briefe, deren Form nicht den Anforderungen entsprechen, werden an die Gruppen zurückgegeben und neu geschrieben.
Neben dem "Geschäftsbrief" wird nun auch der persönliche Brief eine Rolle spielen. Wir wollen schließlich einen persönlichen Brief an einen Autor richten, in dem wir ihn um vielleicht auch etwas persönlichere Informationen bitten. Zunächst einmal stellen wir Fragen zusammen, die von Interesse sind. Schließlich entwerfen die Gruppen Briefe, aus denen ein "Muster" zusammengesetzt wird.

Beispiel:
#persönlicher Brief#

Anlässlich des Besuchs der Stadtbücherei erfahren wir einiges über die Organisation einer solchen Institution, über die Möglichkeiten der Ausleihe, auch über elektronische Datenverarbeitung und den Umgang mit einem solchen Medium. Vor allem aber haben die Schüler die Möglichkeit, in Büchern zu blättern, in Regalen zu stöbern und nicht zuletzt auch am Computer Informationen abzufragen.
Auf den Besuch in der Buchhandlung sollte auf keinen Fall verzichtet werden. Kinder wie Erwachsene haben vor der Buchhandlung immer eine gewisse Scheu. Wir sollten nicht zulassen, dass die Eltern für ihre Kinder zum Buchhändler gehen. Es sollte vielmehr zum selbstverständlichen Tun der Kinder werden, einen Buchhändler um Rat zufragen, in einer Buchhandlung auch einmal einen Prospekt anzufordern usw. Der Buchhändler ist sicher gern bereit, den Kindern einiges zu sagen über die Verteilung und vielleicht auch über die Herstellung von Büchern, aber, und das interessiert vor allem, er weiß auch Bescheid, wo Verlage zu finden sind, und vielleicht kann er auch die eine oder andere Anschrift eines Autors mitteilen. Auf jeden Fall aber weiß er, wie man über einen Verlag an einen Autor herankommt.
Nachdem nun die Briefe geschrieben und abgeschickt sind, sollte eine Sequenz eingeschoben werden, in der die Frage genauer geklärt wird: Wie stellt man Bücher vor? (Hierzu an anderer Stelle Ausführlicheres.) Nach dieser Sequenz erhalten die Gruppen den Auftrag, von jedem ihrer Autoren mindestens vier Bücher vorzustellen, d.h. Texte zu verfassen, die in der von uns geplanten Ausstellung über die jeweiligen Bücher des Autors informieren können. Je nach technischer Ausstattung der Schule kann hier angekündigt werden: Diese Texte werden in den Computer eingegeben und dort auf ein "professionelles" Aussehen getrimmt. Auch diese Arbeit können die Kinder später übernehmen. Zunächst aber müssen sie die Texte entwerfen und innerhalb der Gruppe besprechen. Zwar wird nun jeder Schüler für einen bzw. für zwei Texte verantwortlich sein (und dafür auch mit seinem Namen einstehen), aber die Gruppe muss ihm als Korrektiv zur Verfügung  stehen, sie muss ihn beraten. Aufgabe des Lehrers wird es sein, darauf zu achten, dass sich niemand von der Arbeit drückt, dass aber auch niemand von der Gruppe "niedergemacht" wird. Die hier anstehende Arbeit erfordert von den Kindern ein gewisses Lesepensum, ich gehe aber davon aus, dass das Gesamtvorhaben einerseits motivierend auf das Leseverhalten wirkt, und dass es andererseits auch einen "leichten Zwang" ausübt, so dass zumindest zwei Bücher während dieser Phase gelesen werden. Nun könnte man einwenden, das Ganze werde für die Schüler zu einer kostspieligen Angelegenheit. Allerdings: Die Bibliothek wurde bereites besucht. Die in Frage stehenden Bücher können (sollen?) dort ausgeliehen werden.
In einer Revisionsphase könnte man, nachdem alle Kinder zunächst einmal einen Text entworfen haben, sich noch einmal mit Problemen beschäftigen, die diesen Text betreffen, sofern er für die Ausstellung gedacht ist. Meist geht es um Probleme der Länge bzw. der Kürze. (So könnte sich die Gelegenheit ergeben, Attribute und Relativsätze zu behandeln, wenn es darum geht, einen Text "zu verlängern" und einzelnes genauer darzustellen!)
Schließlich wird man, sofern es die technischen Möglichkeiten erlauben, die Texte in ein Textverarbeitungssystem eingeben und dort weiterbearbeiten. Allerdings sollte sich hier der Lehrer davor hüten, allzu sehr einzugreifen. Die Arbeit mit dem Textverarbeitungssystem ist relativ schnell zu erlernen. (Auch ein nicht ganz einfaches System konnte von Fünftklässlern nach zwei Unterrichtsstunden schon recht sicher gehandhabt werden.) Interessant wird dann die Diskussion typographischer Fragen und von Fragen des Layouts. Eine besondere Möglichkeit bietet die Arbeit am Bildschirm: Die Frage der Textlänge kann direkt entschieden werden. Ergänzungen und Kürzungen können ohne Probleme direkt vorgenommen werden, ohne dass der ganze Text noch einmal geschrieben werden müsste.
Organisatorische Vorbereitungen
Inzwischen nähert sich die Zeit der Ausstellung, und es wird höchste Zeit, dass sich die Organisationsgruppe um Wandtafeln und gegebenenfalls um Tische oder Ausstellungsvitrinen bemüht. Hier wird u.U . ein Brief an den Schulträger (Stadtverwaltung...) notwendig. Man wird rückfragen müssen, wo Stellwände zu haben sind, wo und wie sie auszuleihen sind usw. Auch die Schulleitung muss die Genehmigung für die Ausstellung erteilen. Hier sollten zwei Schüler die Verhandlungen führen.
Texte vorbereiten
Nun sind auch die Informationen über einen Autor und seine Bücher, soweit sie von Verlagen oder dem Autor selbst kamen, eingetroffen und können bearbeitet werden. Natürlich wird man, sofern man einen Brief von einem Autor hat, diesen in die Ausstellung integrieren, aber: Es sollen auch eigene Text verfasst werden, die die Ausstellungsbesucher mit wichtigen Daten, Fakten und vielleicht auch Gedanken zu einem Autor vertraut machen. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, solche Texte zu verfassen. Am besten man erprobt mit der Klasse die eine oder andere Möglichkeit:
a)Erste Möglichkeit: der tabellarische Lebenslauf
Eine recht phantasielose Angelegenheit. Da viele Verlage einschlägige Informationsblätter zuschicken, werden die Schüler wohl zunächst einmal an diese Möglichkeit denken.
b) Zweite Möglichkeit: Kurzbiographie
Da wir in unserem Fall zwei Autoren ausgewählt hatten, die schon in Lexika zu finden waren, war es kein allzu großes Problem, über die Form der Kurzbiographie das eine oder andere über vorliegende Texte zu erfahren. Dazu wurden einfach Lexikontexte herangezogen. Aber auch dabei wurde den Schülern schnell klar, dass eine solche Kurzbiographie zwar informativ ist, aber nicht unbedingt einen Ausstellungsbesucher zum Lesen reizen kann.
c) Dritte Möglichkeit: Das Porträt
Eine fünfte Klasse ist wohl überfordert, wenn sie ein Porträt schreiben soll. Dennoch aber kann man es einmal probieren, eine solche Mischung aus Biographie, Interview-Kommentar, eigenem Eindruck, eigenem Erleben und wörtlichem Zitat herzustellen.
d) Vierte Möglichkeit
Gerade für eine Ausstellung bietet sich in Zusammenarbeit mit dem Kunsterzieher die Herstellung einer Collage an. Dabei können sowohl grafische als auch verbale Elemente miteinander verbunden werden. Es ist sehr wohl möglich, Buchtitel, Fotografien, Prospekte usw. zu kombinieren mit Zitaten, Interview-Auszügen, vielleicht auch Skizzen, um so ein interessantes Bild eines Autors zu entwerfen.
In der nun folgenden Gruppenarbeit sollten die einzelnen Gruppen all die jetzt genannten Möglichkeiten erproben. Dabei wird deutlich, dass recht verschiedenartige Ansprüche jeweils mit der Herstellung des einen oder anderen Textes verbunden sind. 
Werbung
Die Funktionsgruppe, die sich mit der Werbung für die Ausstellung beschäftigt, muss nun allmählich Verbindung mit dem Kunsterzieher aufnehmen und ihn um Rat fragen. Vielleicht ergibt sich auch die Möglichkeit, im Kunstunterricht  mit der gesamten Klasse auf das Thema "Werbung für ein Vorhaben" einzugehen. 
Die Texte, die sich mit den Autoren beschäftigen, werden nun in gleicher Weise, wie die Texte, die sich mit den Büchern beschäftigen, überarbeitet und korrigiert. 
Die letzte Phase wird eingeleitet durch die konkrete Vorbereitung der einzelnen Teile der Ausstellung. Dabei sind natürlich noch Hinweiszettel, Wegweiser usw. zu schreiben. Beim Aufbau der Ausstellung sollte sich der Lehrer wiederum weitgehend zurückhalten und höchstens Diskussionen anregen (etwa über die Anordnung einzelner Texte usw.).
Für die Dauer der Ausstellung sollte, wenn sich das machen lässt, immer von jeder "Inhaltsgruppe" ein Schüler anwesend sein, um auf Fragen zu antworten oder notfalls weitere Erläuterungen geben zu können.