1   Begriffsdifferenzierungen

1.1 Leistungsbewertung und Leistungsmessung

Problematisch ist bereits der Begriff "Leistung". Was soll darunter verstanden werden? Versteht man darunter Arbeit? Anstrengung? Können? Oder gar: den Erfolg, zu dem eine Anstrengung führt? Weiterhin bleibt zu fragen: Wer legt den Begriffsinhalt des Begriffes "Leistung" für den schulische Bereich fest? Unter Berücksichtigung des so genannten späteren Lebens könnte u.U. der beste "Spicker" die beste Leistung erbringen. Selbst wenn es uns gelingt, Leistung als das Erreichen einer Anforderung zu definieren, so bleibt  doch die frage nach dem objektiven Standard, von dem aus Leistung definierbar wird als ein mehr oder weniger Erreichen , als +/-Erfüllung eben dieses als "durchschnittlich" ermittelten bzw. gesetzten Standards, der Anforderung also. Betrachten wir das Problem schließlich unter dem Aspekt der subjektiven Leistungsfähigkeit, so wird aus der Leistung das, was eine individuell-subjektiv vorliegende Ausgangsgröße überschreitet, also als das, was ad hoc mehr erbracht wird, als ursprünglich hätte erbracht werden können.

War schon der Begriff der Leistung selbst problematisch, so wird es der Begriff der "Messung" noch mehr. Er behauptet schließlich eine Objektivität, die nur dann erreichbar ist,

-wenn es eine sinnvolle Maßeinheit,

-ein sinnvolles und justiertes Messgerät und schließlich auch

-eine Kompatibilität zwischen Messgerät und zu messendem Objekt gibt.

Der Vorgang des Messens schließlich muss objektiv durchgeführt und nachvollzogen werden können. Eine solche Objektivität ist in hermeneutischen Prozessen grundsätzlich nicht erreichbar, ja sie darf nicht erreichbar sein, da sonst wesentliche Faktoren des hermeneutischen Prozesses verbogen würden.

Messung setzt Quantifizierbarkeit voraus. Fehler kann man tatsächlich zählen, aber da wird es auch schon problematisch. Viele Rechtschreibfehler z.B. zeugen geradezu davon, dass der jeweilige Schüler nachgedacht hat. Die Qualität der einzelnen Fehler ist nicht identisch. Wenn aber schon im Bereich der Rechtschreibung eine saubere Quantifizierung nicht möglich ist, wie sollte es  dann möglich sein, einen Verstehensprozess z.B. zu "messen"? Ich denke, wir verzichten am besten auf den Begriff ganz und sprechen in Zukunft nur noch "Bewertung". Der veränderte Begriffsgebrauch hat nun aber gewissen Konsequenzen:

1.1.1 Der Begriff "Bewertung" bedeutet für den Bewertenden

-Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen,

-Bereitschaft, das Bewertungsurteil zu begründen,

- Bereitschaft, das Urteil auch mal zu revidieren.

1.1.2 Subjektives Urteil bedeutet keineswegs Beliebigkeit. Vielmehr sollte das subjektive Urteil eine Einschätzung sein, die intersubjektiv nachprüfbar wird, freilich unter Berücksichtigung der zentralen Kategorie der pädagogischen Verantwortung.

1.2 Lernzielorientierter Unterricht und Notengebung

Fragen wir nach dem Verhältnis zwischen lernzielorientiertem Unterricht und Notengebung, so scheinen sich hier einige Probleme von selbst zu lösen, etwa in dem Sinne: Werden Lernziele erreicht, so gibt es eben gute Noten, werden sie nicht erreicht, so schlägt sich das in schlechten Noten nieder. Allerdings: Gerade im Fach Deutsch werden wir auch zusätzliche Probleme stoßen. Verstehen wir nämlich unter Lernen ein "Internalisieren eines neuen Endverhaltens", so ist Unterricht eben Organisation von Lernprozessen, die solche neue Endverhalten anstreben. Im Deutschunterricht allerdings können wir nur selten Ergebnisse erreichen, die schon als Endverhalten verstanden werden können. Bestenfalls können sie das Prädikat "Schritte auf dem Weg zu" beanspruchen. Solche Schritte wiederum können "nur" bewertet werden. Von Messung zu sprechen, würde die Sache verfehlen. Wie  etwa will man einen Schritt auf dem Weg zu einem kritischen Rezeptionsverhalten etwa messen, wo es doch kaum möglich ist, exaktere Parameter für das Endverhalten selbst anzugeben. Selbst eine Bewertung fällt in einem solchen Bereich schon schwer genug. Im Falle der Schreiberziehung nun könnte es etwas einfacher sein, wenn wir entsprechende Kriterien der Bewertung zusammenstellen und diese Kriterien von einem Leitkriterium wie etwa "Zweckmäßigkeit" oder "Angemessenheit" ableiten und organisieren. Aber auch dann ist es nicht immer entscheidbar, ob etwa die Verwendung eines Gliedsatzes zweiten Grades der Komplexität des jeweils zum Ausdruck zu bringenden Gedankens angemessener ist als ein durch ein satzverbindendes Adverb angeschlossener Hauptsatz. Noch problematischer würden etwa Bewertungsaspekte, die in den ästhetischen Bereich hineinreichen. Wie lange etwa kann man von einer ästhetisch vertretbaren Retardierung sprechen, wo wird unnötig verzögert und gedehnt? Wir werden am entsprechenden Ort noch auf weitere Details eingehen. Hier wollen wir uns einem weiteren Problembereich zuwenden:

1.3 Kontrolle des Unterrichtserfolgs

Wir gehen gelegentlich recht leichtfertig  mit dem Begriff "Erfolgskontrolle" um. Was meint er eigentlich? Es soll kontrolliert (d.h.: festgestellt) werden, ob Unterricht den gewünschten Erfolg hatte. Erfolgskontrolle bezieht sich also mehr auf die Tätigkeit des Lehrers als auf die des Schülers. Kontrolliert werden kann nur, was tatsächlich gelaufen ist. Alles andere wäre Selbsttäuschung. Kontrolle bedarf eines geeigneten Instrumentariums. Klassenarbeiten rechne ich nicht unbedingt dazu. Sollen sie als Kontrollverfahren genutzt werden, so müssen geeignete Analyseverfahren angewandt werden, die nicht mit Bewertungsverfahren verwechselt werden dürfen. Am Ende der Bewertungsverfahren stehen Noten, die die Leistung des Schülers bewerten, während Unterrichtserfolgskonktrolle in eine Prädizierung des Erfolgs mündet und damit den Unterricht als Tätigkeit d es Lehrers qualifiziert.

1.4 Diagnose

Neben den bisher genannten Problemkreisen soll ein letzter Bereich angesprochen werden: die Diagnose des Sprach- bzw. des Entwicklungsstandes des Schülers. Gemeint ist damit Feststellung bzw. Beschreibung eines vorher definierten Feldes oder Feldausschnittes ( z.B.: sprachliche Fertigkeit bei der Verwendung von Gliedsätzen). Diagnose ist Voraussetzung eines schülergerechten Unterrichts. Sie braucht aber eigene Verfahrensweisen und sollte nicht an Klassenarbeiten und dergleichen gekoppelt werden. Als Lehrer, die in der ständigen Anspannung des Zwangs zur Notengebung stehen, sehen wir uns leider gezwungen, die jetzt genannten vier Bereiche ständig durcheinander zu bringen, sie zu mischen bzw. eng miteinander zu verbinden. Welche Rolle sollten nun aber die Felder im einzelnen gerade für den Deutschlehrer spielen?

2  Die vier Felder und ihre Bedeutung für den Deutschlehrer

Wenn wir ehrlich sind, müssen wir zugeben, dass wir angesichts der Belastung durch Unterricht, Korrekturen usw. nur selten (wenn überhaupt) die einzelnen Felder  getrennt bedenken. Meist verlassen wir uns auf unser "Gefühl", wenn wir eine Diagnose stellen, oder wir greifen auf nicht weiter überprüfbare bzw. überprüfte Erfahrungswerte zurück, Wir sind deprimiert, wenn eine Klassenarbeit danebenging, gelegentlich liften wir dann einfach den Notenspiegel, da wir nicht zugeben wollen, dass unser Unterricht nicht zum gewünschten Erfolg führte, ohne zu beachten, dass das Ziel der Klassenarbeit eben nicht die Erfolgskontrolle war, sondern die Leistungsbewertung. Würden wir uns den Unterschied klarmachen, ginge es uns gelegentlich besser (zumindest bis zu dem Zeitpunkt, wo uns auch klar würde dass wir zusätzliche Verfahren brauchen -und das ist mit Arbeit verbunden! - ,wenn wir verlässliche Auskunft über den Erfolg unseres Unterrichts haben wollen.

Sehen wir uns nun die Felder im einzelnen nochmals an:

2.1 Die Diagnose

Zunächst einmal wird man sagen: Wozu das? Wir haben schließlich einen Lehrplan, und das genügt. Zum Glück lassen uns aber die meisten Lehrpläne so viel Spielraum, dass wir auf die individuellen Bedürfnisse einer Klasse bzw. eines Jahrgangs eingehen können. Diese Bedürfnisse allerdings müssen wir zunächst einmal feststellen, ehe wir auf sie eingehen können. Wir können uns hier zwar auf gewisse, aus vielen Berufsjahre resultierende Erfahrungswerte berufen, aber wir sollten auch vorsichtig sein. Einige Hinweise seien gestattet für die Durchführung solcher Diagnosen:

-Das Untersuchungsfeld muss klar abgegrenzt sein.

-Die Aussagen, die wir machen, gelten nur für das Untersuchungsfeld. (Beispiel für eine falsche Diagnose wäre z.B.: Wir fragen. Welches Buch hast du in den letzten zwei Wochen gelesen? Antwort: keines. Falsche Diagnose: Der Schüler liest nichts.)

-Das Diagnosematerial sollte weitgehend "stressfrei" beschafft werden. Dies trifft für Klassenarbeiten nicht zu. Sie sind schon deshalb keine geeignete Grundlage für eine sachgerechte Diagnose. Besser geeignet sind hier z.B. freie Erzählungen zu einem Rahmenthema (die allerdings nicht zu Hause angefertigt sein dürfen!). Es sind aber auch gezielt veranstaltete Umfragen geeignet sowie gelegentlich gesammelte "Beispielsätze"

2.2 Kontrolle des Unterrichtserfolgs

Ist ein Schüler gut, so hat er das vom Vater oder von der Mutter. Ist er aber schlecht, so liegt es am Lehrer. Damit sage ich nichts Neues. Wir Lehrer sind Einzelkämpfer. In kaum einem anderen beruf hat man so wenige Erfolgserlebnisse und so viele Misserfolgserfahrungen wie in unserem - wenn man sich nur auf die Notenspiegel der Klassenarbeiten verlässt. gerade das allerdings scheint mir der falsche Weg. Der Notenspiegel einer Klassenarbeit sagt zunächst einmal überhaupt nichts aus über Erfolg oder Misserfolg von Unterricht bzw. über die Qualität eines Lehrers. (Einen Arzt beurteilt man ja auch nicht nach der Größe des Friedhofs, den er schon "beschickt" hat!) Wir brauchen, wenn wir wissen wollen, ob unser Bemühen erfolgreich war, andere Verfahren. Der Erfolg unseres Unterrichts lässt sich nicht so einfach "testen". Ich möchte sogar so weit gehen zu behaupten: Wenn einer der üblichen Tests unserem Unterricht Erfolg bescheinigt, so war der Unterricht nicht besonders gut. Ein Beispiel mag dies verdeutlichen: Ich führe in zwei Parallelklassen eine Unterrichtssequenz über Gliedsätze durch. In der einen Klasse vermittelte ich grammatisches Wissen, wie es im test abfragbar ist, in der anderen wählte ich den funktionalen Grammatikansatz (d.h.: Sprachliche Phänomene wurden in "Kommunikationssituationen untersucht und eingeübt...). Das Ergebnis: die erste Klasse lieferte eine sehr gutes Testergebnis. Die meisten Regeln wurden einschließlich der zugehörigen Übungssätze korrekt wiedergegeben. Die zweite Klasse hatte beim selben Test schon mit den Regeln erhebliche Probleme. Die meisten Schüler verzichteten sogar auf die "Beispielsätze". Zweites Ergebnis: Bei der schriftlichen Darstellung eines Arbeitsablaufs (Ein Baum wird gepflanzt.) zeigte sich in der ersten Klasse gegenüber dem zu Beginn der Sequenz geschriebenen Text kaum Fortschritte im Bereich "differenzierte Darstellung von Beziehungen und Zusammenhängen", während in der zweiten Klasse 85% der Schüler an den richtigen Stellen finale Beziehungen her- bzw. darstellten und 75% Temporalsätze korrekt einsetzten.

Schwieriger wird dann noch, Unterrichtserfolg in der Oberstufe zu fassen, besonders in Bereichen wie dem der Literatur. Ich bin da allerdings d er Meinung, dass es mehr über den Erfolg von Unterricht aussagt, wenn nach einer Sequenz über einen modernen Roman auch nur drei Schüler von sich aus noch einen weiteren Roman lesen, als wenn bei der Kursarbeit der Notenspiegel um ein oder zwei Punkte über dem "Durchschnitt" liegt.

2.3 Lernzielorientierter Unterricht und Notengebung

Wenn wir unser Tun ernst nehmen, unsere Zielfelder reflektieren und versuchen, zwischen dem, was der Lehrplan vorschreibt, und dem, was Gesellschaft und zukünftige Lebenswirklichkeit vom Schüler erwarten, zu vermitteln und -etwa in der Schreiberziehung - hier zu einem sinnvollen Kompromiss zu gelangen versuchen, so haben wir eigentlich schon recht viel getan. Das von uns angestrebte "Endverhalten" allerdings liegt meist außerhalb unseres Wirkungskreises "Schule" und wird von uns nicht mehr erfasst werden können. M.a.W.: Das in jedem Arbeitsprozess letztendlich als Bestätigung auftretende Feedback erreicht uns als Lehrer in der Regel nicht (mehr). (Vielleicht beziehen aus diesem Zusammenhang so viele Lehrer ihre Frustrationen?) Nun nimmt der hier angesprochene Bereich der Notengebung im Verhältnis zu den übrigen Bereichen unserer Tätigkeit einen unverhältnismäßig großen Raum ein und beansprucht unverhältnismäßig viel Zeit. Ich halte das für falsch. Wenn unser Fach nicht mehr zu bieten hätte als Noten: gut. Dann könnten wir den pädagogischen Knüppel schwingen. Aber ich h denke, dass wir genügend andere Dinge zu bieten haben (auch Grammatik, auch Literaturgeschichte lässt sich attraktiv vermitteln!), so dass wir auf eine billige "Notenmotivation" weitgehend verzichten sollten.

Sehen wir aber der Realität ins Auge und überlegen, wie wi r zu einer didaktisch vertretbaren Leistungsbewertung kommen können.

2.4 Die Leistungsbewertung

2.4.1 Was Noten sind - und was nicht

Noten sollten Orientierungshilfen sein, die es dem Schülern bzw. seinen Eltern erlauben, den richtigen schulischen (bzw. außerschulischen) Bildungsweg zu wählen. Noten sollten nicht unbedingt als Ausleseinstrument benutzt werden. das gilt vor allem für die Orientierungsstufe. Hier halte ich das Beratungsgespräch, nach einer verantwortlich durchgeführten Diagnose, für wesentlich wichtiger. Noten sollten nicht als pädagogische Knüppel benutzt werden. Wir würden damit mit Recht unglaubwürdig.

2.4.2 Notendefinitionen und ihre Folgen

Die Schulordnung liefert uns die Notenskala einschließlich der -wenn auch nicht besonders aussagekräftigen - Definition der einzelnen Skalenteile. Daraus ergeben sich zwei wichtige Konsequenzen:

Die Skala besteht aus sechs Stufen und die Definitionen sprechen immer wieder von "Anforderungen".

a) Zu den sechs Stufen:

Grundsätzlich steht eine Skala in ihrem vollen Umfang nur Verfügung, was allerdings nicht heißen muss, dass sie in jedem Fall auch ausgeschöpft werden muss. (Ich halte die so genannte "Gauss'sche Normalverteilung" als Orientierungshilfe für einen ausgemachten Blödsinn.) In jedem Fall ist die konkrete Situation mit zu bedenken. Wenn zu Beginn der gymnasialen Laufbahn noch relativ schlechte Noten in Erscheinung treten, so ist das angesichts der voraus liegenden, z.T. falschen!, Elternentscheidung nicht mehr als Normal. Wenn aber in einem Leistungskurs nach der Umwahlmöglichkeit in 11/1 noch regelmäßig drei und weniger Punkte auftauchen, dann stimmt da etwas nicht, sei es dass die Schüler den falschen Kurs oder der Lehrer den falschen Stoff bzw. die falsche Methode gewählt hat. Möglicherweise sollte er auch einmal über seinen Maßstab nachdenken.

b) Zum Stichwort "Anforderungen"

Die Definitionen sprechen mit schöner Regelmäßigkeit von "Anforderungen", ohne genauer zu sagen, was das nun sei. Auch die Lehrpläne lassen uns meist, wenn wir genauer rückfragen, im Stich. Zum Glück, möchte ich meinen. Wir kommen nicht umhin, unsere Anforderungen im konkreten Fall selbst zu definieren. Das wird bei der Vorbereitung gerade im Bereich der Schreiberziehung eine besondere Rolle spielen.

2.4.3 Die konkreten Konsequenzen für die Planung von Unterricht

Mit dem zuletzt Gesagten sind wir bereits beiden Konsequenzen für die Planung von Unterricht: Wenn wir Unterricht planen, müssen wir das "angestrebte Endverhalten" beschreiben, m.a.W.: Wir müssen die Anforderungen festlegen. Damit gelten diese Anforderungen nicht nur für die spätere Klassenarbeit, sondern auch schon und vor allem für den vorausgehenden Unterricht.

-Bei der Planung von Unterricht müssen Kriterien festgelegt werden, nach denen später Leistungen beurteilt werden.

-Diese Kriterien müssen im Unterricht behandelt werden, d.h.: Der Schüler muss sie kennen, ehe er mit der Klassenarbeit beginnt.

-Die Kriterien müssen angemessen konkret gefasst und ihre Berücksichtigung muss geübt werden.

-Die Gewichtung der Kriterien muss festgelegt sein, ehe die Kriterien zur Beurteilung einer Arbeit herangezogene werden.

-Der Lehrer muss ein Augenmaß  haben für das einem Schüler in einer vorgegebenen Zeit Mögliche.

-Ein solches "Augenmaß" ist nur selten ein Geschenk Gottes. Gelegentlich sollte man selbst einmal eine Arbeit schreiben, ehe man sie den Schülern zumutet.

Zusammengefasst können wir sagen: Der Lehrer muss wissen, nach welchen Gesichtspunkten er bewerten soll, und der Schüler muss wissen, nach welchen Gesichtspunkten er bewertet werden wird. Für die Schreiberziehung bedeutet das grundsätzlich: Im Verlauf einer jeden Sequenz sind zum einen die Anweisungen  zum schreiben zu entwickeln und gleichzeitig -es handelt sich in aller Regel um dieselben Aspekte! - sind die Kriterien für eine Bewertung zusammenzustellen. Gegen Ende einer jeden Sequenz werden dann Gewichtungsfragen zu besprechen sein. Dann wird den Schülern ins Bewusstsein treten, dass die Bewertung ihrer nun anzufertigenden Texte keineswegs vom Himmel fällt oder mit dem Würfel erzeugt wird, sondern dass sie eine nachvollziehbare Bewertung ist, dass sie aber sehr wohl umstritten sein kann, insofern bestimmte Gesichtspunkte eben doch individuell und subjektiv zu verantworten sein werden. Eine solche Einsicht kann man bereits dem Schüler der fünften Klasse vermitteln, wenn er rechtzeitig gelernt hat, den eigenen Text wie Texte der Klassenkameraden nach einem verabredeten "Raster" unter verschiedenen Gesichtspunkten zu bewerten, die Bewertungsgesichtspunkte bekannt zugeben und auch die Teilbewertungen offen zu legen.