Fachübergreifendes/fächerverbindendes Lernen

1 Didaktischer Bezugsrahmen

1.1    Hierarchisch geordnete Strukturen vs. Netz

Man kann wohl sagen: Das Konzept einer kategorial strukturierten, hierarchisch klassifizierbaren Bildung, die sich an irgendeiner wie auch immer gearteten obersten Leitidee orientiert, ist nicht mehr unbedingt geeignet, Schüler/-innen in die Lage zu versetzen, mit der Lebenswirklichkeit, wie sie das 21. Jahrhundert bereithält, fertig zu werden. Im Zuge einer so strukturierten Bildung war es immer notwendig, zu dif­ferenzieren, zu segmentieren und damit die Einzelteile zu kategorisieren. Das Resul­tat war eine hierarchisch geordnete Struktur, wie sie Liné musterhaft entwickelt hat­te. Dieser Basis entsprach eine Aufteilung der Bearbeitungs- und Zugriffstechniken in bestimmte Sparten, sprich „Fächer“. Konsequenterweise wurde dann auch die Wirklichkeit fachbezogen ausschnitthaft, dann aber eben auch fachmännisch ins Auge gefasst.

Im Verlauf der Entwicklung, vor allem der Entwicklung schulischer Ausbildung (Schule nun als Instrument der Gesellschaft mit bestimmten Aufgaben gedacht), und das heißt dann eben: Vorbereitung auf fachbezogenes Denken, wurde die Iso­lation der einzelnen Fächer gegeneinander massiver, die Ignoranz gegenüber dem je anderen Fach immer deutlicher ausgeprägt. Was einmal als sinnvolle Aufteilung in „Fach“-Bereiche entwickelt wurde, stellt sich nun mehr und mehr als Hindernis heraus, wenn es um die Erfassung komplexerer Wirklichkeitsbereiche geht.

Gegenwärtig wird zunehmend deutlich, dass Wirklichkeit, auch gesellschaftliche Wirklichkeit, nicht mehr linear oder auch hierarchisch strukturiert beschreibbar ist, dass vielmehr Multiperspektivität eine der Grundbedingungen für einen der in Frage stehenden Sache am ehesten nahe kommenden Zugriff darstellt, sollen die komple­xen Zusammenhänge nicht in (zu) einfache Aspekte aufgelöst werden.

Das Stichwort „Vernetzung“ ist zum Schlagwort geworden, meint aber eben gerade dieses Phänomen, dass nämlich keineswegs hierarchische oder auch binär distribu­ierend aufgebaute Strukturen als Erfassungsmodelle geeignet sind, sondern dass Verfahren notwendig werden, die die Verknüpfungen prinzipiell gleichberechtigter Teile - freilich auf verschiedenen Ebenen - herauszuarbeiten vermögen. Dabei gilt zu beachten: Vernetztes denken ist nicht zu verwechseln mit „ganzheitlichem Denken“:

Dieses setzt Gestalt, funktional, meist hierarchisch gegliederte Zusammenhänge voraus, vernetztes Denken kümmert sich um Verknüpfung von Elementen bzw. Ele­mentgruppen, ohne diese zunächst zu gewichten.

Hinsichtlich der Ebenen allerdings könnten die „klassischen“ Fächer eine neue Be­deutung gewinnen. Im Sinne des gesamten Netzes allerdings sollten die Fächer unter- bzw. zugeordnet bleiben. Dieser Rolle sollte sich der "Fachmann“ bewusst sein. Er muss bereit sein, sie zu akzeptieren und sein fachmännisches Wissen und Können so einzusetzen, dass das Ziel des Arbeitens aus dem Fach hinaus verlegt wird in die (Komplexität der) Wirklichkeit. So schützt er sich dann auch letztlich auch davor, zum Fachidioten zu werden.

 

1.2       Gymnasium: fachorientiert oder fächerverbindend?

Wie soll nun Schule, genauer: wie soll das Gymnasium, das sich ja gerade von der Aufgliederung des Wissens- und Bildungsuniversums in Fächer, die wiederum von Fachleuten unterrichtet werden, definiert, auf die sich abzeichnenden Anforderun­gen reagieren?

Eines vorweg: Es wäre falsch, den Fachmann als Fachidioten zu diskriminieren und aus dem Gymnasiallehrer einen Gemischtwarenhändler für bildungsbürgerlichen Nachwuchs zu machen. Gerade komplexe Probleme brauchen, sollen sie zufrieden stellend gelöst werden, Fachleute, die an Teillösungen fachmännisch arbeiten.

 

Fächerverbindendes Lernen, wie ich es verstehe, meint nicht einfach nur das Her­anziehen „benachbarter Fächer“ bzw. von Fächern, die eben Ergänzungen beisteu­ern können. Fächerverbindendes Lernen impliziert vielmehr eine qualitativ andere, neue Perspektivik, die sich nicht mehr vom einzelnen Fach, seinen Gegenständen, seinen Methoden, seinem Know-how usw. her begründet, sondern vom je anstehen­den Problem, das zu lösen ist. Eine solche Perspektivierung setzt zunächst einmal eine neue Urteilsfähigkeit voraus, die sich in der Lage zeigt, einen Problemhorizont unabhängig von einzelnen Fachperspektiven zur Kenntnis zu nehmen, ihn ange­messen zu segmentieren und dann erst im Rahmen der einzelnen Segmente zu fra­gen: Wo können Lösungen oder Teillösungen erreicht werden?

 

2          Zielvorstellungen

2.1       Zielorientierung: Handlungskompetenz

Handlungskompetenz, die sich anstreben lässt über die komplementären Kompe­tenzpaare, die wir im Lehrplan Deutsch zu beschreiben versucht haben. (Diese Zielsetzungen gelten wohl -mutatis mutandis - für alle Fächer. Ich verweise auf die schematische Darstellung.)

 

 

Stichwort: Schlüsselqualifikationen

2.2       Stichwort ‚Fächerkonzentration/integratives Arbeiten“

Die Schüler/-innen lernen sich zu orientieren und zu arbeiten im Rahmen komplexer Strukturen. Dabei sind mit „komplexen Strukturen“ sowohl mögliche Organisationsformen gemeint (d.h.: in immer wieder neuen Konstellationen muss gearbeitet wer­den, wobei der Informationsaustausch eine besondere Rolle spielt), darüber hinaus aber meint der Begriff „komplex“ natürlich auch das Gegenstandsfeld, will sagen:

Der zu bearbeitende „Gegenstand“ ist nicht ad usum delphini aufbereitet und fach-bezogen zurechtgeschnitten oder nur von einem Fach her zu beleuchten. Er stellt sich vielmehr als komplexes, zunächst völlig unstrukturiertes Problem dar, das

strukturiert werden muss, ehe es bearbeitet werden kann.

 

2.3       Problemorientiertes Umgehen mit Fachwissen

-     Bewusstsein der Beschränktheit der eigenen wie der fachorientierten Kompetenz

-     Fähigkeit, disparates Teilwissen, disparate Teilkenntnisse und Teilfertigkeiten für die Lösung eines komplexen Problems zielstrebig zu selektieren, zu ordnen und einzusetzen. Das impliziert die Fähigkeit zu erkennen, welche Teilbereiche im konkreten Fall zu aktivieren sind, wenn es darum geht, ein Problem zu lösen. So müssen in den einzelnen Fächern erworbenes Wissen und die dort erprobten methodischen Fähigkeiten eingebracht, in ihrer Bedeutung für die konkrete Lö­sung erkannt und entsprechend gewichtet werden..

 

2.4       Fähigkeit, Fächergrenzen sachgerecht und sachangemessen zu überschreiten

-     Fähigkeit, fachbezogen Strukturlinien zu beschreiben, Anknüpfungspunkte offen zu legen, aber auch die Punkte und Anschlussstellen zu markieren, die den Fachbereich verlassen, die es aber notwendig machen, in anderen Fachberei­chen bzw. von diesen anderen Fachbereichen her weiter zu arbeiten.

-     Fähigkeit der Grenzüberschreitung, gegebenenfalls auch Fähigkeit, sich bei Bedarf Wissen, Können und Fähigkeiten anzueignen, die im konkreten Fall -unabhängig von fachlichen Aspekten - für eine angemessene Problemlösung notwendig werden.

 

2.5       Fähigkeit, fachunabhängig Zusammenhänge zu erkennen und zu bear­beiten

-     Fähigkeit, Vernetzungen in einem definierten Rahmen zu erkennen und zu über­schauen.

-     Fähigkeit, verschiedene Vernetzungsebenen zu erkennen und funktional diffe­renziert zu behandeln, gleichzeitig aber auch hier die "Quervernetzungen“ zu be­rücksichtigen.

 

3 Strukturen fachüberschreitenden/fächerverbindenden Arbeitens

 Von der je in Angriff genommenen Sache her lassen sich u.a. unterscheiden:

 3.1    Das Fach wird gewissermaßen erweitert:

Im Rahmen des Fachunterrichts wer­den durch den unterrichtenden Lehrer Aspekte anderer Fächer einbezogen.

 

3.2    Den Grundstock bildet ein Thema/Stoff,

der im Kern einem Fach bzw. einer Fächergruppe zuzuordnen ist. Soll der Gegenstand aber vertieft bzw. „wirklichkeitsnah“ behandelt werden, so wird die Mitarbeit anderer Disziplinen notwendig. Diese anderen Disziplinen leisten z.T. „Zubringerdienste“, z.T. er­öffnen sie aber auch eigene Perspektiven.

Beispiel:   Gentechnologie und ihre Probleme; Fachbereich: Bio; beteiligt: R,Eth;

Zubringer:        Sprachen, D

 

3.3    Der Gegenstand ist per se schon Gegenstand mehrerer Fächer.

 Bsp.: Epoche (D,Sprachen,Geschichte,Mu,BK. . .);aber auch Themen, die einen interkulturel­len Vergleich nahe legen.

 

3.4    Der „Gegenstand“ ist komplexer Natur

und lässt sich nicht mehr ohne Verbiegung/Verlust von vornherein einem Fach oder einer Fächergruppe zuordnen. Hier lassen sich dann weitere Differenzierungen vornehmen:

 

3.4.1 Projekt Landschulheim:(vergl. Schema 1)

Nach Brain-storming- und Entscheidungsphasen erfolgt Aufgabenzuweisung an Fächer (nicht immer: Schulfächer). Die Ergebnisse sind funktional auf das Ganzer ausgerichtet und von dort her bewertbar.

3.4.2 Beispiel: „Spiel“ (vergl. Schema 2)

Nach einer Erfassung/Dokumentation des Problemfeldes erfolgt eine Aufga­benzuweisung na einzelne Fächer. Die hier erzielten Teilergebnisse werden zweifach integriert:

- Einmal wird rezeptiv-analytisch anhand verschobener Problemstellungen ver­tieft,

- zum andern werden Teile des „Gelernten“ in kreative Prozesse eingebracht.

3.4.3 Beispiel „Arbeit“

Nach dem Einstieg, der einer ersten Abgrenzung dient, werden erste - mehr oder weniger fachbezogene!- Aspekte entwickelt, die zu einer Zwischenpräsen­tation führen, aus der sich eine Perspektivierung des weiteren Arbeitens ent­wickeln lässt. Das weitere Arbeiten vollzieht sich z.T. fachbezogen, z.T. fächerverbunden. Die neu gewonnenen Einsichten, aber auch die formulierten Fra­gen können zu einer weiteren Differenzierung und Vertiefung führen. Die Er­gebnisse dieses weitgehend fachbezogenen Arbeitens werden im Rahmen der Präsentation integriert und lassen sich in kreativer Tätigkeit weiter „anwenden“ bzw. vertiefen.

3.4.4 Beispiel „Zeit“ (Schema 4)

In diesem Fall handelt es sich um die schrittweise Entfaltung des Problemfel­des, innerhalb dessen eine Schwerpunktbildung im geistes- oder naturwissen­schaftlichen Bereich schwer fällt. Angesichts der Komplexität des Unterneh­mens empfiehlt es sich, die Federführung nach Bedarf zu wechseln. Gelegent­lich wird wohl das Zusammengehen mehrerer Fächer unumgänglich werden.

Dass bei der Entwicklung dieses Modells der Germanist am Werk war, ist nicht zu übersehen. M.a.W.: Hier wird deutlich, dass eine Zusammenarbeit schon bei den ersten Planungen dringend zu empfehlen ist. Im konkreten Fall wäre ein Naturwissenschaftler gefragt, der entsprechende Gewichtsverlagerungen vornimmt. Ein weiteres aber wird an dem Modell deutlich: Es gelingt so, in Be­reiche vorzustoßen, die noch nicht von »Fächern besetzt/vereinnahmt“ sind:

Ich denke hier an den Übergang Moderne-Postmoderne, an den Raum für Ge­dankenexperimente usw.

 

4 Organisationsformen

Solche Prozesse spiegeln sich natürlich/finden ihr Pendant in entsprechenden Or­ganisationsformen. Im Folgenden seien einige solche Organisationsmodelle skiz­ziert:

 

4.1       Über Lehrpläne wird zugeteilt

Wie am Beispiel lTG nachvollziehbar, wird der Gesamtbereich, der zu bearbeiten ist, strukturiert. Einzelne Teilbereiche /-aspekte werden den einzelnen bestehen­den Fächern zugewiesen.

4.2       Beteiligte Fächer bilden einen „Stundenpool“

Die Stunden der beteiligten/tangierten Fächer werden gewissermaßen in einen Topf geworfen. Sachorientiert wird nach Bedarf zugeteilt. Beispiel: „Expressionismus als Epoche“ (Siehe Veröffentlichungsliste...)

 

4.3       Konstruktion eines „virtuellen Faches“

•    Das hier angesprochene Modell wird z.Zt. erprobt als längerfristiges Planungsmodell; Beispiel „Europäische Kultur“. Die in Frage kommenden Fächer treten ei­ne Stunde ab, so entsteht ein auch im Stundenplan verankertes „Fach“, das von den - von der Sache her notwendigen!- Lehrern unterrichtet wird. (Ausführlich hierzu siehe Gymnasium am Kaiserdom, "Kulturkunde")

•    Voraussetzung: lehrplanähnliches Konzept

•    Vorzug: „sachliche Notwendigkeiten“ bestimmen die Stoffauswahl.

•    Aber auch: thematische Orientierung wird über längere Zeiträume möglich ohne engen Fachlehrplan.

•    Von der Planung her schon vorgesehen: Team-teaching wird -wenn nicht erfor­derlich, so doch möglich.

•    Es ist sehr wohl möglich, ein solches „virtuelles Fach“ auch im Rahmen der Stu­dienstufe zu installieren. Es müssten eben die tangierten Fächer und Kurse je­weils eine Stunde abtreten. Das könnte im Halbjahresturnus- aber auch für kürze­re Zeiträume geschehen. So könnte ein zwei- bis dreistündiger „Raum“ geschaf­fen werden, innerhalb dessen ein Projekt angesiedelt werden könnte, ohne allzu viel stundenplanmäßiges Durcheinander zu provozieren. Innerhalb eines solchen Modells gäbe es dann auch Räume, Schüler/-innen, die ihren Schwerpunkt nicht im entsprechenden Bereich gesetzt haben, wenigstens kurzzeitig mit dem einen oder anderen Problem in Berührung zu bringen.

 

4.4       Jahrgangsstufenbezogen:

Schüler/-innen eines Jahrgangs nehmen an verschiedenen Kursen teil, ein federführender Lehrer sorgt für die „Längslinie“. Es ist nicht erforderlich, dass alle Schüler/-innen alle beteiligten Kurse besuchen. Es sollte vielmehr (entsprechend der späteren beruflichen Realität!) dafür gesorgt werden, dass die jeweils „Informierten“ dafür sorgen, dass die Übrigen ausreichend informiert werden, so dass sie ihren Part bei der Lösung des Gesamtproblems sachgerecht erledigen können.

4.5       Alle Schüler/-innen beteiligt - alle Fächer beteiligt

(Bsp. : Ehrgeiz; siehe Veröffentlichungsliste)

a)  Grundstrukturen des Problemfeldes, grundlegende Texte usw. werden in den „Basisfächern“ (0, Ma, Eth/Rel, Sport) behandelt

b)  Schwerpunkte werden in den LK‘s intensiv behandelt; Infos durch Schüler!­innen in weitere Kurse eingebracht.

c)   Spezialisten liefern „Vertiefungen“ (Facharbeiten usw.).

d)  Studientag: Integration und Diskussion

-       Präsentation

-       Podiumsdiskussionen

-       Gruppendiskussionen (Thesenpapiere wurden von entsprechenden Ar­beitsgruppen vorbereitet; Neuorientierung nach Angebot)

-       Statements von Fachleuten

-       [Aktionen]

 

4.6  Projektphase

Der „normale“ Stundenplanablauf wird für die zeit der Projektphase unterbro­chen. Es werden neue, themenorientierte Projektgruppen gebildet, die wiederum während der Arbeit von Fachkräften beraten werden

Überschreitende Aspekte werden von Schülern entsprechend ihren (in anderen Kursen erworbenen!) Kenntnissen und Fertigkeiten eingebracht. Hier wird es auch möglich, dass bei Bedarf ein Fachmann kurzzeitig die Unterrichtung über­nimmt. (Bsp.: Physik im Lk D)

 

5          Bewertung von erbrachten Leistungen

5.0      Probleme, die sich von der Sache wie vom Verfahren her ergeben:

1)  Nicht alle Leistungen, die notwendig werden, sind fachbezogen definierbar.

2)  Einzeln, für ein Projekt möglicherweise notwendig werdende Fächer sind im konkreten Schülerplan nicht vorhanden. Die erbrachte Leistung lässt sich zwar fachbezogen beschreiben und bewerten, findet aber nirgends ihren Nieder­schlag.

3)  Für nicht - fachorientierte Aspekte fehlen (vorläufig) aussagekräftige Kriterien.

4)  Im Zeugnis ist keine entsprechende „Rubrik“ vorgesehen.

 

 

5.1       Mögliche Lösungen bzw. Richtungen, in denen gedacht werden könnte:

1)  Verbalbeurteilungen, die besondere Teilaspekte festhalten (Nachteile: zeitauf­wendig; schlagen nicht „notenmäßig“ zu Buche)

2)  Einführung einer neuen Kategorie im (Abitur-)Zeugnis (siehe BW), die in Richtung „KMK-Vereinbarungen“ geht.

3)  Das setzt voraus: Fixierung von Kriterien(gruppen) und Festlegung der jeweiligen Gewichtung schon im Rahmen der Vorbereitung eines Projekts.

 

5.2       Ansätze für die Entwicklung von Kriterien