Wenden wir uns nun der zweiten kategorialen Ebene zu, der Fragenqualität.

Damit wird die „Tiefe" der Frage angesprochen. Es handelt sich um das Anspruchsniveau, dem die Frage zuzuordnen ist. Analog zu den verschiedenen Lernzielkontrollebenen könnte man auch von Fragenniveaus sprechen und damit die Aspekte beschreiben, die reichen von der reinen Reproduktion von Gelerntem über das Reorganisieren, Transferieren bis hin zum eigenständigen Neustrukturieren.

Ehe man beginnt, Fragen zu formulieren, sollte man sich zunächst klar machen, welche Bereiche man zu erfassen gedenkt. Soll einfach nur festgestellt werden, ob etwas, das behandelt wurde, verstanden ist? Soll überprüft werden, ob Fakten und Gegebenheiten, Formeln oder Gesetzmäßigkeiten gelernt wurden? Oder aber will man herausbekommen, wie weit es gelungen ist, Problemlösungsstrategien zu vermitteln. Entsprechend werden die Fragen zu konstruieren sein. Hierfür gelten bestimmte Maßgaben: In den seltensten Fällen wird man z.B. durch kurzschrittige W-Fragen Strukturierfähigkeiten erfassen können. Mit einer „tiefschürfenden Leitfrage" allerdings kann man schon auch erfassen, ob das Basiswissen beherrscht wird, aber, das sei hier schon gesagt: Ganz sicher kann man da nicht sein. Deshalb, auch das sei jetzt schon festgehalten, kann auf die einfachen W-Fragen, die einfach nur Wissen überprüfen, nicht verzichtet werden.

Gehen wir die einzelnen Möglichkeiten durch:

W-Fragen: beziehen sich auf konkrete Daten, Fakten, Gegebenheiten, Dinge, Figuren usw. (Wer, was wie, wo, wann, …)

W-Fragen „mit Tiefgang": Fragen, die sich zwar als einfache Fragen geben, die aber auf Erklärungen und Hintergrundkenntnisse ausgerichtet sind. (Warum, Wieso, Weshalb, Womit…)

Will man tatsächlich diese Hintergründe erfassen, will man die Darstellung von Gründen, Zusammenhängen usw. abrufen, so sollte man das ausdrücklich auch ausformulieren! („Erkläre, warum sich im Herbst die Blätter der Bäume verfärben.") Hinweis: Hier ist bereits äußerste Vorsicht angebracht: Es darf kein Widerspruch zwischen der sprachlichen Logik und den sachlichen Gegebenheiten bestehen. Genauer: Die Logik der Operatoren muss bedacht und berücksichtigt werden. Beispiel: „Erkläre, warum der Laubfrosch grün ist" à „Damit man ihn nicht von seiner Umgebung unterscheiden kann!" a) Die Warum - Frage kann bestenfalls unter Heranziehung von Aspekten, wie sie die Evolutionstheorie entwickelt hat, beantwortet werden. b) Das „damit" unterstellt einen Zweck, setzt Zweckvolles, absichtliches Handeln voraus. Vermutlich soll der Zusammenhang zwischen Farbe und Umgebung des Tieres erfragt werden. Also ist zu formulieren: Erkläre, warum der Laubfrosch von seinen natürlichen Feinden so schwer erkannt wird. Oder: Welche Wirkung hat die grüne Färbung des Laubfroschs? Oder…

Fragen, die auf eine Erklärung abzielen: Im Grunde wird von solchen Fragen zwar auch und vor allem Reproduktion von Gelerntem verlangt, aber sie erfordern doch auch schon eine gewisse Eigentätigkeit. Erkläre, wie es zur Rotfärbung kommt. Oder: Erläutere die elektromagnetischen Vorgänge die ein Betätigen des Klingelknopfs auslöst.

Fragen/Aufgaben, die ein reproduzierendes Erklären komplexerer Zusammenhänge fordern: Hier werden nur selten „Fragen" im engeren Sinn formuliert. Vielmehr sind die Muster „Erkläre den Unterschied…" oder „Erläutere den Zusammenhang zwischen… und…" angebracht.

Beispiel: Abbildung einer Kugelstoßerin; Flugbahn der Kugel. (steil, Distanz zu kurz)

Aufgabenstellung: (Bsp2)

Karen hat viel Krafttraining hinter sich. Dennoch schafft sie nicht die Weite, die sie eigentlich schaffen müsste.

1 Sieh dir die Zeichnung an und erkläre, worin genau Karens Problem zu sehen ist.

2 Erkläre Karen, wie sie bei gleichem Kraftaufwand weiter stoßen könnte.

3 Gib eine physikalische Begründung

.

Aufgaben, die neben Problemstellung und Problemlösung auch die Erläuterung der Prinzipien fordert, die einer Problemlösung zugrunde liegen

Beispiel: Vorgabe einer Zeitungsmeldung: „Feldscheune vom Blitz getroffen und abgebrannt."

Aufgabenstellung: (Bsp.1)

Erkläre die physikalischen Zusammenhänge, die zur Entzündung der Scheune während des Gewitters führten.

Wie hätte der Brand verhindert werden können? Gib eine physikalische Erklärung, indem du a) das Problem darstellst und b) die Lösung vorstellst.

Erläutere die Gesetzmäßigkeiten, die bei der Problemlösung wichtig werden.

Aufgaben, die eine diffuse Situation geben und vom Schüler schon die Entwicklung der Problemstellung fordern (Problemlösung und Begründung müssen gleichfalls geliefert werden)

Aufgaben dieser Art werden wir selten und wenn, nicht für alle Schüler stellen können. Allerdings erlauben solche Aufgaben eine Beurteilung der Fähigkeiten der Schüler Wirklichkeit wahrzunehmen und Probleme aufzuspüren, die fachspezifische gelöst werden können.

Beispiel: (BSP5) Vorgabe einer Abbildung: Schlüsselblume blüht in einem Buchenwäldchen. Sonst kein Unterholz usw. Aufgabenstellung:

a) Beschreibe genau, was du auf der Abbildung siehst.

b) Welche biologisch interessanten Fragestellungen ergeben sich aus dem Dargestellten?

c) Gib Antworten auf die Fragen. Verwende die einschlägigen Fachbegriffe.

Grundsätze für das Formulieren von Fragen

Der Arbeitsbereich, innerhalb dessen die Aufgabe zu sehen ist, muss klar sein. Gegebenenfalls muss er benannt werden. Beispiel (Physik, Brechungsgesetz): Wie lautet das Brechungsgesetz? Es soll der Strahlenverlauf beim Übergang von einem lichtdurchlässigen Stoff in einen anderen – Optik! – beschrieben werden. Das muss entsprechend formuliert werden! Sonst ist eine Antwort wie die folgende nicht ohne weiteres als „falsch" einzustufen: Der Krug geht so lange zum Brunnen, bis er bricht. Es muss also zumindest formuliert werden: In der Optik spricht man vom „Brechungsgesetz". Was meint man damit?

Ehe die konkrete Frage ausformuliert wird, muss der Fragehorizont sichergestellt sein. Es muss klar sein, in welchem Bereich das von der Frage aufgeworfene Problem anzusiedeln ist.

a. Dabei ist in der Regel die erste Festlegung durch die Aufgabenstellung innerhalb eines Fachhorizonts schon gegeben.

b. Weitere Festlegungen ergeben sich aus dem Gebrauch der Fachsprache. Dabei ist zu empfehlen, dass – zumindest in den ersten Unterrichtsphasen – die Fachtermini für die Schüler besonders gekennzeichnet werden. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Begriffe auch im normalsprachlichen Bereich geläufig sind. (Bsp. Arbeit in Physik, Menge in Mathematik, sauer in Chemie usw.)

c. Bei der Formulierung des Aufgabenhorizonts ist darauf zu achten, dass alle für die Lösung der Aufgabe relevanten Faktoren benannt werden. (Auch diejenigen Faktoren, die nicht berücksichtigt werden sollen, sollten benannt werden. Formulierungsvorschläge: …soll vernachlässigt werden… Wenn beispielsweise bei der Formulierung de Fallgesetze der Luftwiderstand nicht berücksichtigt werden soll, sollte dies gesagt werden.

Es sollten bei der Formulierung der Aufgabe/Frage selbst keine allzu langen Sätze verwendet werden.

d. Beschränkung des Wortmaterials pro Satz (max.15 Wörter!) (Bei 8 Wörtern pro Satz beginnen massive Verstehensschwierigkeiten.)

e. Keine Gliedsätze zweiten… Grades (eingeschobene Relativsätze…)

f. Möglicherweise auch auf die Gliedsätze ersten Grades verzichten und stattdessen Hauptsatz-Hauptsatz-Verbindungen benutzen, wobei die logischen Verbindungen besonders ausformuliert werden müssen. (Das hat seinen Grund darin, dass…)

Auf stilistische „Schnörkel" und rhetorische „Schlenker" sollte man verzichten (Partizipialkonstruktionen…; rhetorische Fragen…)

Die logischen Operatoren müssen präzise gesetzt werden. Es sollte z.B. deutlich unterschieden werden zwischen konsekutiven und finalen Zusammenhängen. (Der Hase hat ein braunes Fell, damit man ihn nicht sieht…)

Bei der Formulierung der Frage selbst wird man verschiedene Anspruchsniveaus bedienen können, indem man die komplex gestellten Fragen für schwächere Schüler untergliedert und in der Anordnung der Teilimpulse Vorgehensweisen, d.h. das schrittweise Arbeiten nahe legt.

Generell aber ist zu beachten: „Fragenstrickstrümpfe" sollte man tunlichst vermeiden, denn es könnte das passieren, was eben auch beim Stricken passiert: Wenn eine Masche reißt, haben wir es schnell mit einer „Laufmasche" zu tun. Geht in einer Fragenkette eine Antwort daneben, läuft gegebenenfalls der ganze Komplex schief und es ist nicht mehr präzise festzustellen, wie groß die Schwäche selbst ist.

Fragen/Impulse/Aufgaben sollten nach Möglichkeit widerspruchsfrei sein. Wenn in Biologie die Aufgabe gestellt wird: Erkläre, wieso ein Dummy kein Lebewesen ist. Und als Erklärungsbasis ein Text mitgeliefert wird unter dem Titel Ein Dummy erzählt aus seinem Leben so gerät gerade ein guter Schüler, der genau mit- und nachdenkt, in Schwierigkeiten: Wenn der Dummy schon aus seinem Leben erzählt, dann bitteschön, wird er ja leben – oder?

Die Aufgaben sollten so konkret wie möglich gehalten sein. Das bedeutet freilich nicht, dass bei der Lösung ganz auf „Abstraktion", d.h. auf die Rückbindung an einschlägige Regeln, Formeln, Gesetzmäßigkeiten usw. verzichtet werden soll.

Die Sequentialität der Teilinformationen muss nachvollziehbar bleiben. Am besten ordnet man linear an. Vorgriffe und Substitutionen verwirren und führen zu Unklarheiten.

Beispiel: (Bsp4)

Entwickle Vorschläge, wie man ein Gemisch folgender Stoffe trennen kann. Welche unterschiedlichen Stoffeigenschaften ermöglichen die jeweiligen Trennungsverfahren?

Gemisch aus Sand, Sägespänen Kochsalz und Wasser.

Gemisch aus Schwefelpulver, Eisenspänen und Kochsalz.

Die Frage will im Grunde eine Begründung der Vorschläge, die als Resultat der Aufgabe (1. Satz) gemacht werden. Die Sprachlogik allerdings fordert nach dem ersten Satz eine unmittelbar folgende Aufzählung, wenn eine solche durch „folgende" angekündigt wird. Zwar lässt sich das Beispiel noch überschauen, in vielen komplexeren Fällen aber ist kaum noch ein Durchblick möglich. M.a.W.: Wenn auf sprachliche Deixis zurückgegriffen wird, wenn also sprachliche Verweise/Hinweise ausgesprochen werden (Demonstrativpronomen, interne Verweise –folgende…jene…), ja, schon wenn nominale oder pronominale Substitutionen vorgenommen werden, ist besonders darauf zu achten, dass die Auflösung eindeutig nachvollziehbar bleibt. Wie ist nun in unserem Fall konkret zu verfahren?

Ich schlage vor, die Aufgabe zu entzerren, d.h. klarer die Vorgaben, die Aufgaben und die Erklärungen zu trennen.

Also:

Gegeben:

Gemisch aus Sand, Sägespänen Kochsalz und Wasser.

Gemisch aus Schwefelpulver, Eisenspänen und Kochsalz.

Aufgabe:

Entwickle Vorschläge, wie man die Gemische trennen kann.

Welche unterschiedlichen Stoffeigenschaften ermöglichen die jeweiligen Trennungsverfahren?

Das mag zunächst banal klingen, aber überprüfen Sie einmal Ihre Aufgaben und sortieren Sie diejenigen aus, die zu den schlechtesten Ergebnissen führten. Sie werden feststellen, dass es sich in der Regel um komplex formulierte Aufgaben handelt. Dass die Schüler keine Lösungen anbieten, liegt nicht immer daran, dass sie „nix wissen", sondern eher daran, dass sie „nix blicken".

Nur wenn wirklich ein einfaches „Ja" oder „Nein" erwartet wird, sollten reine Entscheidungsfragen gestellt werden. Soll die Antwort begründet werden, muss die Begründung in der Aufgabenstellung auch gefordert werden. Das aber bedeutet in der Regel: Der Gesamtkomplex muss neu konzipiert werden.

Beispiel: Gegeben:

Gemisch aus Sand, Sägespänen Kochsalz und Wasser.

Gemisch aus Schwefelpulver, Eisenspänen und Kochsalz.

Aufgabe:

Entwickle Vorschläge, wie man die Gemische trennen kann.

Welche unterschiedlichen Stoffeigenschaften ermöglichen die jeweiligen Trennungsverfahren?

Entwickle Vorschläge, wie man ein Gemisch folgender Stoffe trennen kann. Welche unterschiedlichen Stoffeigenschaften ermöglichen die jeweiligen Trennungsverfahren?

Gemisch aus Sand, Sägespänen Kochsalz und Wasser.

Gemisch aus Schwefelpulver, Eisenspänen und Kochsalz.

Kann man festes Calciumhydrogencarbonat durch Eindampfen der Lösung gewinnen?(Klett 105)

Die Antwort: „Ja" oder „Nein". Aber:

Die Frage ist sprachlich nicht ganz korrekt formuliert. Der bestimmte Artikel (der Lösung) unterstellt, die Lösung sei vorher schon eingeführt und könne nun als bekannt vorausgesetzt werden.

Erwartet wird ein begründetes „Ja" oder „Nein". (Oft hilft man sich da weiter mit Formulierungen wie „Falls ja, warum? Falls nein: Warum nicht?)

Wie ist nun sinnvoll zu formulieren?

Was wird erwartet? Erwartet werden Kenntnisse über das verhalten einer Calciumhydrogencarbonatlösung beim Verdunsten. Genauer: Die Schüler sollen wissen, dass beim Verdunsten Kohlendioxid entweicht und es so zu einer Rückumwandlung von Calciumhydrogencarbonat in das schwerlösliche Calciumcarbonat kommt. Eigentlich wäre der Chemielehrer ja zufrieden wenn die Formel erschiene:

Ca(HCO₃)₂ à CaCO₃+H₂O+CO₂

Wie soll formuliert werden?

- Grundsätzlich sollte das Problem bewusst gemacht werden, also in unserem Fall: Was geschieht, wenn Calciumhydrogencarbonat verdunstet?

- Dann kann man die Frage der Chemie „einkleiden" bzw. in Form eines konkreten Falles darstellen.

- Hierfür gibt es verschiedene Möglichkeiten. Entweder man gibt eine „Pseudoeionkleidung", die eigentlich nur die Frage „ummantelt". Eine Hydrogencarbonatlösung verdampft. Beschreibe, was dabei geschieht. Oder: Man sucht ein Beispiel, wo in der Natur der fragliche Prozess abläuft. Erkläre, wie Sinterterrassen entstehen. Gegebenenfalls wird man ergänzen: Stelle den Prozess in der chemischen Formal dar.

Übung: Wird verflüssigter Chlorwasserstoff bei einem Indikator eine Farbänderung hervorrufen? (Klett 89) Überlegen Sie (Basis:Text C2):

Aufgaben:

- Was soll überhaupt überprüft werden?

- Wie lässt sich der Horizont erfassen?

- Was ist an der Frage schlicht falsch formuliert?

- Wie ist die Frage zu formulieren?

Resultat: „Verflüssigter Chlorwasserstoff" ist nicht eindeutig (Wasser muss genannt sein!) à Antwort kann sein: „Je nach dem…" oder: „Ja und nein…" (Siehe Text C2)

Es soll überprüft werden (vermutlich!): Nur die Lösung in Wasser…; erkennbar an der Reaktion mit einem Indikator.

Tautologische Formulierungen sollten vermieden werden. Eigentlich enthalten solche Formulierungen die Lösung schon. Damit werden die Fragen entweder banal oder (zu) kompliziert. Es bleibt dunkel, was als Antwort erwartet wird.

Beispiel: Warum kann man Gips zum Eingipsen von Wandhaken verwenden? (Klett 101) Die korrekte Antwort, die der sprachlichen Logik exakt folgt, wäre: Weil man nur mit Gips gipsen kann. Oder ex negativo: Nähme man Beton, hätte man den Haken einbetoniert. Auch hier gilt wieder: Zunächst sollte man exakt fixieren: Was –genau – soll erfragt werden? In unserem Fall soll überprüft werden, ob der Inhalt des Textes C1 erfasst und behalten („gelernt") wurde.

Übung: Formulieren Sie eine Aufgabe, die erfasst, ob der Textinhalt (C1) präsent ist.

Multiple choice – muss das sein? Es gibt gewichtige Argumente für die Auswahltests. Ich habe allerdings doch einige Bedenken. Man sollte, so meine ich, doch etwas zurückhaltender sein und auf präzise Fragen, die etwas mehr Nachdenken erfordern, nicht verzichten. Was fordert ein M.C.Test?

- Kenntnisse einschlägiger Begriffe

Oder aber einfach:

- Glück beim Ankreuzen.

Beispiel: Was ist richtig? Die Masse eines Atoms setzt sich fast ausschließlich zusammen aus: a) Protonen, b) der Masse des Kerns, c)Elektronen und Neutronen, d)Der Elektronenhülle, e) Neutronen und Protonen.

Eine Testfrage wie die hier vorgestellte erfasst schon das gesamte Begriffsfeld, das geeignet ist, das Kern-Hülle – Modell zu beschreiben. Allerdings: Die richtige Antwort gibt kaum Auskunft darüber, ob das Modell tatsächlich präsent, die Zusammenhänge wirklich verstanden sind. Bleibt zu fragen, warum man nicht einfach die Begriffe (wenn schon!) vorgibt und dann fordert: Erläutere die Zusammenhänge: Was bezeichnen die Begriffe? Welche Zusammenhänge im Modell werden beschrieben?

Übung: (Klett 66; Text C3)

Ein Gegenstand aus Hartgummi wird mit einem Wolltuch gerieben. Welche Behauptungen sind richtig?

a) Gegenstand und Wolltuch sind elektrisch geladen.

b) Gegenstand und Wolltuch stoßen sich ab.

c) Nur der Gegenstand ist elektrisch geladen.

d) Gegenstand und Wolltuch ziehen sich an.

e) Gegenstand und Wolltuch sind gleichartig geladen.

Überlegen Sie zunächst:

- Was soll (alles) erfasst werden?

- Wie kann man sicherstellen, dass das auch angemessen erfasst wird?

- Welche Fragen sollen nun gestellt werden?

 

Grundkonzepte beim Erstellen von Aufgaben:

Mögliche Aufgabenrahmen

1 Man konzipiert angesichts eines zu erfassenden Stoffbereichs gewissermaßen „freihändig" einen Rahmen, einen Fall, ein Beispiel.

1.1 Historisch orientierte Darstellung der „Problemlage"

Wir entwerfen Aufgaben, die sich mit der Geschichte der Problembehandlung, der Entdeckung usw. beschäftigen. Wir geben so den historischen Rahmen, innerhalb dessen das konkrete Aufgabenproblem angesiedelt wird. (Bsp.: Galilei und der schiefe Turm von Pisa…) Solche Aufgaben bringen oft eine intrinsische Motivation für das anstehende Problem mit sich, bergen aber auch eine große Gefahr: Das Sachproblem kann überlagert werden.

Beispiel: (Text P1 als Basis)

Um 1630 wurde GALILEO GALILEI (1564—1642) von Brunnenbauern auf das Problem aufmerksam gemacht, dass sie mit ihren Pumpen Wasser nur bis aus einer Tiefe von ca. 10 m heben konnten. Er beauftragte seinen Schüler EVANGELISTA TORRICELLI (1608—1 647), dieses Problem zu untersuchen.

Welche Experimente stellte TORRICELLI an?

Zu welchen Ergebnissen kam er?

Wie wird heute der „Luftdruck" angegeben?

Übung: Goethe beschäftigte sich viel mit Botanik. Besonders fasziniert war er von Bryophyllum pinnatum. (Man nennt sie heute noch „Goethepflanze").

Warum konnte Goethe glauben, das Grundprinzip („Alles ist Blatt", B2) gefunden zu haben?

Beschreibe das biologische Phänomen.

Hinweis: Wenn wir Aufgabenrahmen dieser Art wählen, sollten wir beachten:

- das (fachspezifische) Problem muss klar im Vordergrund stehen.

- Die derzeit gültige fachwissenschaftliche Aussage muss möglich/gefordert werden. (Bsp.: Farbenlehre à la Goethe wäre problematisch:

Weiß hat Newton gemacht aus allen Farben. Gar manches
Hat er euch weisgemacht, das ihr ein Säkulum glaubt.

Aus: Epigramme, Venedig 1790

es sei denn, man fragt nach der Kontroverse mit Newton…)

- Die „historische Erzählung" dar nicht ausufern, sie darf aber auch nicht zu knapp ausfallen und zur bloßen „Einleitung" verkommen.

1.2 Vorstellung von „Alltagsfällen"

Häufig finden wir Aufgaben, die Alltagsfälle zusammenstellen und so die Relevanz des anstehenden physikalischen Problems und die Bedeutung für den Alltag in den Mittelpunkt rücken. Diese Aufgabenstellungen haben den großen Vorteil, dass sie die Verbindung zum „Leben", zur alltäglichen Wirklichkeit aufrechterhalten. Ihr Problem: die persönliche Lebenserfahrung spielt mit und überdeckt das „wissenschaftliche" Interesse.

Beispiel: „Durch Reibung entsteht Wärme" soll aus der Erfahrung abgeleitet werden. „Reibt die Hände aneinander." Was entsteht? „ Bei mir klääne, schwarze Riwwle!"

Hinweise:

Missverständnisse lassen sich, wenn nicht ganz ausschließen, dann doch minimieren durch eine präzise Horizontangabe und Sicherstellung des Problemhorizonts.

Gerade „Alltagsfälle" sind nicht immer schon als Modellfälle zurechtgeschnitten. In der Regel wird man daher fachüberschreitende Lösungen schon mitdenken müssen. Sollen solche ausgeschlossen werden, müssen die fachspezifischen (Teil-) Lösungen ausdrücklich gefordert werden.

Beispiel: Im Oberrheingraben sind mehrere Geothermiekraftwerke geplant bzw. im Bau. Erläutere, wie ein solches Kraftwerk funktioniert. (Beteiligt: Geographie/Geologie; Physik…)

1.3 Vom Beispielfall zum Problem

Regelmäßig finden sich Aufgaben, die – ausgehend von einem Beispielfall – das physikalische Problem formulieren und dann den Lösungsweg fordern.

Der konkrete Fall lässt sich als Abbildung anbieten, er kann aber auch verbal präsentiert werden.

Aufgabenstellung:

Es scheint als habe der Strohhalm einen Knick. Zieht man ihn aus dem Wasser, so stellt man fest, dass er völlig gerade ist.

Formuliere das physikalische Problem. (Nicht: Welche optische Täuschung…)

Stelle die Antwort dar, die die Physik auf die Frage gibt: Warum erscheint der Strohhalm geknickt?

Erläutere deine Aussagen mit Hilfe von Skizzen.

Das entscheidende Problem dürfte wohl darin zu sehen sein, dass das wissenschaftliche Problem isoliert werden muss. Hier lassen sich in der Fragestellung Hilfen anbieten, doch sollten solche Vorgaben sparsam eingesetzt werden. Zu schnell wird zu viel vorgegeben.

1.4 Fachprobleme zurechtmodelliert oder aus Anwendungsfall abzuleiten

Natürlich wird nicht auf Aufgaben verzichtet, die physikalische, chemische, biologische Vorgänge benennen und die Zusammenhänge bzw. Gesetzmäßigkeiten erfragen bzw. deren Erklärung fordern. Das Ganze kann anhand eines konkreten „Anwendungsfalles" geschehen, wobei dieser „Fall" auf verschiedene Weisen präsentiert werden kann (Erzählung, Bild, Skizze…). Charakteristisch ist dabei, dass die Aufgabenstellung schon wichtige Hinweise auf den Lösungsweg enthält.

1.4.1 Beispiel: Erzählung…:

Tim will sein erstes ferngesteuertes Flugmodell bauen. Er denkt da an einen schnittigen Jet, der Verkäufer rät ihm aber zu einem Modell mit einem anderen Tragflächenprofil. Hier sind die beiden Profile. Erkläre, warum ein Flugzeug mit Profil A für einen Anfänger besser geeignet ist.

1.4.2 Beispiel: Bild:

[…] Auf Körper, die sich auf einer solchen geneigten Ebene befinden, wirken unterschiedliche Kräfte.

Erläutere am Beispiel des abgebildeten „Seifenkistls", welche Kräfte auf einen Körper wirken, der sich auf einer geneigten Ebene befindet!

Gib an, was diese Kräfte jeweils bewirken!

 

1.4.3 Beispiel: Skizze:

Erkläre anhand des Sonnenofens die Reflexionsgesetze.

1.4.4 Abläufe

Beispiel: Erläutere die Abläufe bei einer Dampfmaschine.

                Geht es um Abläufe, so ist zu beachten:

Die einzelnen Abschnitte müssen in ihrer Funktion klar erkennbar sein. Insbesondere ist zu fragen:

a. Wird die Ausgangslage, werden die beteiligten Faktoren/Dinge dargestellt?

b. Sind die Stationen des Ablaufs eines Vorgangs vollständig erfasst?

- Kann sich der Schüler ein Bild (im wörtlichen Sinn!) von den einzelnen Stationen machen?

- Sind die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Stationen eindeutig identifizierbar? (zeitliche Abfolge (vorher- nachher; gleichzeitiger Ablauf…); Ursache – Folge – Zusammenhang; Aktion – Folge (so….dass)?

Hinweis. Selbstverständlich kann jeder dieser Punkte ausgespart werden. Er muss dann aber ausdrücklich als „Aufgabe" ausgewiesen werden.

1.5 Fragen nach Definitionen, Fachbegriffen, Gesetzen

Natürlich wird man immer wieder sicherstellen müssen, dass die verwendeten Fachbegriffe bekannt, die gerade behandelten Gesetze, die erarbeiteten Formeln im Gedächtnis verankert sind. Allerdings sind gerade die Fragen in diesem Bereich recht tückisch. Sollen nur Begriffe genannt, Formeln notiert werden, so können wir nicht sicher sein, ob das Notierte auch tatsächlich in den Besitz des Schülers übergegangen ist. Deshalb sollte grundsätzlich gelten:

Reines Begriffeabfragen vermeiden. à mindestens Definition fordern.

Reine Formulierung eines Gesetzes vermeiden à Erläuterung fordern.

Reine Formeln ergänzen lassenà Anwendung/Dokumentation.

1.5.1 Begriffe, Gesetze

Beispiele: (Text Ph 2)

Was bezeichnet man als „Brechung des Lichts"? (Ergänzung: Demonstriere deine Antwort mithilfe einer Skizze.

Stelle das Brechungsgesetz dar und erläutere es. (Skizzen!)

Wann spricht man von einem „optisch dichteren" Stoff? Verwende bei der Erklärung das Brechungsgesetz.

1.5.2 Formeln

Wie ist nun aber mit „Formeln" zu verfahren?

Formeln sind im Grunde nichts anderes als standardisierte Aussagen, die für mehrere Fälle Geltung beanspruchen, also sehr abstrakt gefasst und von allen „Verunreinigungen durch den Einzelfall" befreit sind. Soll überprüft werden, ob eine Formel verstanden wurde, so wird man immer wieder Einzelfälle vorgeben und die Anwendung / Dokumentation der Formel konkret überprüfen. Oder aber man fordert den „Anwendungsfall" für eine Formel.

1.6 Vorgabe von Grafiken, Statistiken, Messreihen usw.

Zwar wird man nur selten ausschließlich die Erläuterung einer Grafik fordern, doch sind solche Informationsträger immer wieder Teil von Aufgaben. Deshalb sollten wir uns auch klar machen,

	Welche Absicht wir mit dem Einsatz solcher Elemente verfolgen.
	Welches Verarbeitungsinstrumentarium den Schülern zur Verfügung steht.
	Welche Verstehenshilfen bzw. Fragerichtungen mitgeliefert werden müssen.

Grundsätzlich soll bedacht werden:

Für jedes Diagramm muss ausgewiesen werden:

	Thema des Diagramms
	Art des Diagramms
	Parameter, unter denen Vergleiche angestellt werden
	Beteiligte, zu vergleichende Fakten/Faktoren

Entsprechend der Eigenart der verschiedenen Diagrammarten müssen dann jeweils spezifische Größen benannt und Aspekte artikuliert werden. Im einzelnen sollte beachtet werden:

Kuchendiagramm: gibt den Anteil einer Element Gruppe an einem Ganzen an. Deshalb sollte gefragt werden:

a. Was macht den ganzen Bereich (die 100%) aus?

b. Wie groß ist der Anteil der einzelnen Elementgruppe im Vergleich zu den übrigen? (Größte vs kleinste Gruppe; signifikante Unterschiede…)

Säulendiagramm: Erlaubt den Vergleich verschiedener Elemente/Elementgruppen unter einem bestimmten Gesichtspunkt. Fragen:

c. Unter welchem Gesichtspunkt wird verglichen?

d. Welche signifikanten Unterschiede sind zu beobachten? (Größte – kleinste Gruppe…)

Kurve: Stellt in der Regel den Verlauf eines Ereignisses bzw. die Abfolge von Ereignissen unter einem bestimmten Gesichtspunkt dar. Deshalb sind vor allem interessant:

e. Welche Dimensionen erfassen die Achsen? (meist Zeit + Intensität …)

f. Welche auffallenden Höhe-/Tiefpunkte liegen vor?

Blockdiagramm: Stellt logische Verhältnisse (und u.U. Beziehungen/Ablaufe/Entscheidungsfälle) dar und bildet so einen Algorithmus (Problemlösungsstrategie) ab. Fragen:

g. Welches Problem wird gelöst?

h. Welche log. Abläufe sind zu beobachten? Welche Möglichkeiten der Lösung gelten unter welchen Bedingungen?

Flussdiagramm: Während das Blockdiagramm den Algorithmus gewissermaßen als „logischen Zustand" begreift, stellt das Flussdiagramm den Ablauf eines Logarithmus einschließlich möglicher Verzweigungen dar. Fragen:

i. Welches Thema wird gelöst?

j. Welche Verläufe werden für welche Fälle vorgesehen?

k. Welche Verzweigungen sind wo vorgesehen?

Übung

Aufgaben

1. Licht fällt unter einem Winkel von 40° auf einen ebenen Spiegel. Zeichne einfallenden Strahl, Einfallslot und reflektierten Strahl!

Problem:

Gibt zu viel an Lösungsstrategie vor. (So wird nur reine Reproduktion verlangt.)

Alternative:

- Was geschieht? Beschreibe den Vorgang.

- Erkläre die Zusammenhänge. Unterstreiche die verwendeten Fachbegriffe.

- Fertige eine Zeichnung an, die den Strahlenverlauf erkennen lässt.

2. In einem Spiegel sehen wir das Bild eines Gegenstandes.

Wie verändert sich die Lage des Bildes, wenn wir von einer anderen Stelle aus auf den Spiegel blicken? Begründe deine Aussage mit Hilfe von Skizzen! Probiere es aus!

Problem:

- Man sieht in keinem Spiegel das Bild eines „Gegenstandes" (allgemeiner Begriff), sondern das Bild einer Rose, einer Schere, eines Buches…Damit erst wird das Beispiel zum echten Beispiel!

- Da es sich um einen dreidimensionalen Gegenstand handelt, könnte die Aufgabe zu schwer sein.

- Das „pädagogische Wir" sollte vermieden werden. Entweder es wird eine Beispielperson benannt oder der Adressat wird mit „du" angesprochen.

Alternative:

Vorgabe einer Skizze: Spiegel, Blume, menschlicher Kopf (als punktierte Linie: der Kopf auf der anderen Seite der Blume)

1) Zeichne das Spiegelbild der Blume, das Chris sieht.

2) Begründe die Lage des Spiegelbildes.

3) Stell dir vor, Chris bewegt sich zur anderen Seite der Blume. Welches Spiegelbild der Blume sieht er nun? (Zeichne mit einer zweiten Farbe ein.)

4) Begründe die Lage des Spiegelbildes.

4. Claudia und Wenzel sind in einem Spiegelkabinett. Von einer Stelle aus sieht

Claudia den Kopf von Wenzel.

Kann in diesem Moment Wenzel auch Claudia sehen?

Begründe! Fertige eine Skizze an, die den Strahlenverlauf dessen zeigt, was Claudia wahrnimmt, Zeichne mit einer zweiten Farbe den Strahlenverlauf dessen ein, was Wenzel wahrnimmt.

5. Nenne Gegenstände (Körper, Flächen) aus deiner Umgebung, bei denen Licht

a) in eine bestimmte Richtung reflektiert wird,

b) in sehr unterschiedliche Richtungen reflektiert wird!

Problem: „Erklärung" fehlt. (Wird das u.U. zu schwierig? Dann sollte ein überschaubares Beispiel –zerknitterte Alufolie… - vorgegeben werden.

6. Manchmal kann man bei Sonnenschein einzelne Fensterscheiben in Gebäuden hell glühend sehen (s.Abb.).

Erkläre das Entstehen dieses hellen Glühens einer Fensterscheibe!

Problem:

Die Aufgabenstellung ist nicht präzise genug. (Als Antwort müsste akzeptiert werden: Da spiegelt sich die Sonne in den Scheiben.)

Alternative:

Fertige eine Skizze an. Benutze für deine Erklärung die richtigen Fachbegriffe. Trage die Begriffe in die Skizze ein.

7. Untersuche experimentell, wie verschiedene Körper (z. B. Spiegel, Glasscheibe, weißes Papier, glatte und zerknüllte Aluminiumfolie) Licht reflektieren! Richte dazu ein schmales, paralleles Lichtbündel einer Taschenlampe auf die betreffende Oberfläche! Ein schmales Lichtbündel erhältst du, indem du die Taschenlampe vorn mit schwarzem Papier beklebst und nur einen Spalt frei lässt.

Problem:

Zufallsgesteuert; Ergebnisse werden nicht „verwertet".

Alternative:

Versuchsprotokoll soll angelegt und geführt werden.

Eine Auswertung der Experimente sollte abgeleitet werden.

8. Christian will ein Wandbild, das mit einer Glasscheibe versehen ist, im Zimmer aufhängen. Worauf sollte er aus optischer Sicht achten, damit man das Bild auch gut betrachten kann? Begründe!

Gute Aufgabenstellung; gegebenenfalls könnte noch ergänzt werden: Zeichne ein Zimmer mit vier Wänden. Erläutere für jede Wand, welche Schwierigkeiten sich für den Betrachter des Bildes ergeben würden.

(aus: L.Meyer,G.-D. Schmidt (Hrsg.):Physik 7; patec, Gesellschaft für Bildung und Technik mbH, Berlin 2000, S.27.)

 

2 Aufgaben zu einem Text

Diese Möglichkeit, Aufgaben zu stellen, wird alles in allem doch recht selten genutzt, obwohl es eigentlich diejenige Art, Aufgaben zu erledigen darstellt, die die Schüler aus ihren Schulbüchern (und wohl eben auch: von der Erledigung der Hausaufgaben her) gewohnt sind. Allerdings: Da sind schon erste bedenken anzumelden. Viele Aufgaben, die sich in den Lehrbüchern im Anschluss an die Texte finden, fordern nichts als reine Reproduktion, genauer: sie zioelen auf einen oder zweit Sätze des Bezugstextes. Wenn die gefunden und wiedergegeben werden, ist die Aufgabe erledigt. Nun, das kann so nicht in unserem Sinne sein (wenngleich wir bisweilen schon zufrieden wären, wenn unsere Schüler mit der reinen Reproduktion klar kämen.)

2.1 Die Inhaltsangabe (Zusammenfassung mit eigenen Worten)

Kaum genutzt, in der Aufgabenstellung allerdings recht einfach, in der Wirkung nicht zu unterschätzen. Gefordert wird die knappe Zusammenfassung eines Textes mit eigenen Worten bei Beibehaltung des Fachvokabular. Genauer:

	Das Problem muss benannt werden.
	Die vom Text angegebene (vorgeführte) Lösung
	Beschreibung des Lösungsweges.

Erwartet wird des Weiteren, dass sich der Schüler vom Text „löst" und die Zusammenhänge in seiner eigenen Sprache ausformuliert.

Aufgaben dieser Art sind nicht ganz einfach zu bearbeiten und nicht ganz einfach zu bewerten, zumal da die Schüler dazu neigen, Textelemente herauszulösen und aneinander zu fügen. (Damit ist natürlich nicht gewährleistet, dass die Schüler den Text verstanden haben.) Ein weiteres scheint mir beachtenswert: In den Arbeitsbüchern finden sich nur selten (Ausnahme: Biologie) geeignete Texte. Die meisten Texte der Arbeitsbücher sind entweder Einleitungen in einen Arbeitsbereich oder aber notdürftig ummantelte Formeln, Erkenntnisse usw., also Kurzformen, die kaum weiter verkürzt werden können.

2.2 Fragen zum Text

Die hier in Frage stehende Art finden wir in allen neueren Arbeitsbüchern, allerdings nutzen wir sie selbst für die eigene Evaluation zu selten. Das mag daran liegen, dass das Verfahren zu aufwendig ist, oder aber man fürchtet doch die Gefahren, die mit dem Verfahren verbunden sind. Was kommt da als Negativum in Frage?

Die Frage richtet sich auf einzelne Momente, die der Text darstellt, dabei bleibt das Textganze mehr oder weniger unberücksichtigt.

Beispiel:

Erläutere den Begriff Hallenwald. Warum bildet gerade die Rotbuche diesen Waldtyp aus? Welche Eigenschaften müssen krautige Pflanzen aufweisen, die in einem Buchen-Hallenwald leben (Märzenbecher, Buschwindröschen)?

Schauen wir uns die Frage genauer an, so sind zunächst sprachlich-logische Einwände zu machen. Das „warum" ist äußerst fragwürdig in Zusammenhang mit „ausbilden" und „Rotbuche". Es unterstellt der Rotbuche ein absichtsvolles Handeln. Wenn als Antwort kommt: „Weil sie sich dabei wohl fühlt!" darf das nicht verwundern.

Inhaltlich wird deutlich: Die Frage richtet sich nur auf einen kleinen Teil des Textes. Möglicherweise beantwortet ein Schüler diese Frage richtig, aber es ist nicht sichergestellt, dass er den Text in seiner Gesamtheit aufgenommen und verstanden hat.

Vorteil: Aufgaben dieser Art fördern die selektive, interessegeleitete Wahrnehmung, eine Fähigkeit, die bei der Sichtung von Material, wie sie im späteren Leben immer wieder notwendig wird, unabdingbar ist.

Problematisch ist, wenn man von solchen gezielten Fragen eine Überprüfung des Gesamtverstehens erwartet.

Gezielte Fragen bleiben in der Regel zu eng am Text. Ihre Beantwortung erfordert höchstens ein genaueres Nachlesen. (Aber: Das ist schon etwas wert, wenn nochmals nachgelesen wird!)

Beispiel:

Durch welche Gleichung ist die Leistung definiert?

Wie ändert sie sich, wenn man Arbeit und Zeit verdoppelt?

Warum definiert man nicht P=W ^. t?

Die erste Frage fordert ein einfaches Nachlesen (zwei Seiten zurückschlagen). Bei der zweiten Frage allerdings beginnt schon das Nachdenken. Die dritte ist wohl auf Re-Konstruktion/Reorganisation des Gesamtgedankens, der dem Text zugrunde liegt, ausgerichtet.

Das hier angewendete Verfahren zeigt schon die Richtung, in der wir gehen müssen, wenn wir das Verstehen eines Textes überprüfen wollen.

Will man das Gesamtverstehen überprüfen, so empfiehlt sich ein etwas verändertes Verfahren: Eine Leitfrage erfasst den gesamten Texthorizont. Gegebenenfalls werden Zusatzfragen/Fragen nach Details, die im Rahmen der Leitfrage zu beantworten sind, angeschlossen. Dabei ist dann zu beachten, dass die Detailfragen selbst nicht schon ein Zuviel an Informationen vorgeben (etwa die Auswahl nach Wichtig und Weniger Wichtig abnehmen). Wie sind nun solche Leitfragen zu formulieren/konstruieren?

Beispiel:

Am besten, man gibt zunächst den Horizont an, d.h. man benennt das Thema des Textes (Ausführlichere Angaben sind wohl nicht notwendig, da diese im Text enthalten sind. Ausführlichere Angaben würden schon zu viele Hilfen geben.) In unserem Fall:

Der Text informiert über die Rotbuche, die häufigste Laubbaumart in unserer weiteren Umgebung.

o Was erfahren wir alles über diesen Baum?

o Versuche die Einzelinformationen nach übergeordneten Gesichtspunkten zusammenzufassen.

o Nenne dann zuerst diese übergeordneten Gesichtspunkte und notiere darunter jeweils die Detailinformationen.

Erläuterung: Das Beispiel macht deutlich: Durch die Aufforderung zur Zusammenfassung soll der Schüler angeleitet werden, aus dem Text heraus Kategorien zu entwickeln, die über den Weg der Abstraktion Zuordnungen erlauben. Eine solche Arbeit kann selbstverständlich nicht immer und von allen Schülern erwartet werden, vor allem, wenn dieses Arbeiten nicht eingeübt ist. (Ein solches Einüben ist freilich nicht nur Aufgabe des einzelnen Faches, es sollte vielmehr im fächerübergreifenden Konsens in Angriff genommen werden.

Will man also das Verfahren in einer schwächeren Klasse anwenden, so ist zu empfehlen, die Kategorien vorzugeben, also etwa:

Aussehen; Wuchs, Vermehrung, Nutzung, Besonderheiten…

Gegebenenfalls kann man diese Kategorienvorgabe auch anders ge-stalten: Man kann statt der Kategorien Detailfragen im Rahmen des Leitfragenhorizonts vorgeben.

Was ist im reinen Buchenwald anders als in den meisten übrigen Laubwäldern? Warum ist das so?

Wie verläuft die Vermehrung der Buche….

2.3 Der Text wird im Rahmen einer übergreifenden Frage als „Verstehens-/Klärungshilfe" angeboten

In der Regel bleibt es bei einer solchen Aufgabenstellung nicht bei einem einzigen Text, man wird mindestens zwei, meist auch mehrere Texte als „Materialien" zur Problemlösung anbieten.

Beispiel: Verfasse einen Text für ein Schülerlexikon zum Stichwort „Gewitter". Nutze die Informationen, die das beigegebene Material dir anbietet.

Mit dieser Arbeitsform haben wir allerdings auf eine Möglichkeit zugegriffen, die uns später noch intensiver beschäftigen soll: das selbständige Produzieren von Texten.

Vorläufig nur so viel: Wir müssen den Schülern Richtlinien für die Arbeit an die Hand geben. (Die Beachtung dieser Richtlinien wird auch bei der Bewertung zu berücksichtigen sein. Es geht nun nämlich bei der Bewertung nicht einfach nur um die Frage „Fakten gewusst?". Die Fakten müssen vielmehr strukturiert/ neu geordnet und einander zugeordnet werden. Damit bewegen wir uns im Lernzielbereich Transfer/Rekonstruktion.)

2.4 Auswertung eines Textes in Form einer Tabelle

Beispiel:

Aufgabe: Stelle in einer Tabelle die im Text genannten Gemischtypen zusammen.

Benenne den Gemischtyp.

Halte die jeweilige Form (fest,flüssig,gasig) fest. Gib ein Beispiel an.

Wo würdest du die folgenden Beispiele einordnen? (Achtung: Möglicherweise musst du deine Tabelle ergänzen!) Milch, Wolken, Selterswasser, Zuckerwasser, Wein.

Es wird deutlich: Die letzte Aufgabe geht über den Text hinaus. Sie überprüft, ob der Schüler das „Prinzip" um das es geht, verstanden hat. (Dabei ist nicht erforderlich, dass er die notwendig werdenden Begriffe (Nebel, Schaum…) kennt, er soll aber erkennen, dass Wolken nicht in das bisherige Raster passen.

Ein solcher Auftrag kann sehr reizvoll für die Schüler sein. Schwierig wird es, wenn sie die Kategorien für die Tabelle selbst entwerfen müssen. Geben wir die Kategorien vor, bereitet ein Text u. U. doch zu wenige Probleme. Für eine Festigung freilich eignet sich das Verfahren allemal.

Vorschlag: Wir geben zwei Texte zu benachbarten Themen und lassen einen Vergleich in Form einer Tabelle anfertigen.

2.5 Umsetzen/Erläutern eines Textes in einer Skizze

Dieses Verfahren überprüft das tatsächliche verstehen des Textes. Allerdings muss der Text einen Ablauf oder einen präzise erfassbaren Strukturzusammenhang darstellen. Letzteres als Skizze zu verlangen würde dann aber wohl doch zu weit gehen. Sehr wohl aber kann die Umsetzung der verbalen Darstellung eines Ablaufs bzw. Ursache-Folge-Zusammenhangs in eine Skizze verlangt werden.

Beispiel:

Stelle in einer (oder in mehreren) Skizzen das Problem dar, um das es im Text geht. Zeige auch die Peroblemlösung.

Verbogene Trinkhalme — eine optische Täuschung?

Stellt man einen Trinkhalm in ein Glas mit Wasser, so scheint er an der Wasseroberfläche einen Knick zu haben (Abb. 3). Wird er etwa durch das Wasser verbogen? Nimmt man den Trinkhalm aus dem Wasser heraus, ist er wieder ohne Knick.

Wie kann man die Erscheinung des Abknickens eines Trinkhalmes im Wasser erklären?

Der Trinkhalm bekommt tatsächlich keinen Knick. Es liegt eine optische Täuschung vor, die wir mit Hilfe des Brechungsgesetzes erklären können.

Von dem Teil des Trinkhalmes, der sich außerhalb des Wassers befindet, fällt das Licht geradlinig in unser Auge .

dem Licht von dem Teil des Trinkhalmes, der sich unter Wasser befindet. Dieses Licht, das vom Trinkhalm ausgeht, wird an der Grenzfläche Wasser—Luft nach dem Brechungsgesetz vom Lot weg gebrochen.

Die rückwärtigen geradlinigen Verlängerungen der Lichtstrahlen, die ins Auge fallen, schneiden sich an den Stellen, an denen wir den Körper sehen. Dort entsteht ein scheinbares Bild des Trinkhalmes unter Wasser. Wir sehen den Trinkhalm an der Stelle, von der das Licht herzukommen scheint. Damit scheint der Trinkhalm an der Wasseroberfläche einen deutlichen Knick zu haben.

(aus: L.Meyer,G.-D. Schmidt (Hrsg.):Physik 7; patec, Gesellschaft für Bildung und Technik mbH, Berlin 2000, S.32 f.)

4 Produktion eigener Texte als Evaluationsbasis

Das hier zu Erörternde vermag Sie vielleicht zunächst etwas zu irritieren. Sollen jetzt die Schüler auch in Bio, in Chemie oder gar in Physik „Opern quatschen", Lyrik produzieren, lustig drauf los schreiben?

4.1 Darstellung (u.. U. Paralleltext) eines Ablaufs, eines Zusammenhangs auf der Basis einer Grafik

Beispiel: Wasserkreislauf

Das Beispiel macht deutlich, um was es bei einer solchen Aufgabenstellung geht: Die Grafik liefert eigentlich schon alle notwendigen Sachinformationen, allerdings müssen nun die richtigen Zusammenhänge gesehen und vorgestellt werden. Gegebenfalls lässt sich über die Grafik hinaus einiges „vermuten" bzw. aus den Gegebenheiten ableiten. (In unserem Fall: Der Wald als „Wasserreservoir…) Problematisch wird diese Form der Überprüfung für all diejenigen Schüler, die nicht über einen elaborierten sprachlichen Code verfügen. Genauer gesagt:

Es wir d notwendig, Ursache-Wirkungszusammenhänge sprachlich darzustellen.

Zeitliche Zusammenhänge (gleichzeitige Vorgänge, zeitverschobene Vorgänge) müssen präziser dargestellt werden.

Konsekutive Zusammenhänge müssen sprachlich benannt werden können.

Konditionale Zusammenhänge müssen gedacht und sprachlich fixiert werden können (logische Fähigkeiten).

Alle Teile und Teilvorgänge müssen genau beschrieben werden. Genauigkeit ist dann erreicht, wenn die Einzelvorgänge in ihrem Zusammenwirken bzw. in ihrer Abfolge im Rahmen des Gesamtvorgangs nachvollziehbar dargestellt sind.

Fachbegriffe erlauben eine exakte Bezeichnung. Sie müssen aber u.U. erläutert werden. (Die Aufgabenstellung sollte entsprechende Hinweise enthalten: Benutze und erläutere die einschlägigen Fachbegriffe.)

4.2 Versuchsbeschreibung

Beispiel Biologie: Coli-Versuch

Zweck eines solchen Textes: Der Leser soll informiert werden über Problemstellung/Zielsetzung, Rahmenbedingungen, Versuchsanordnung, den genauen Verlauf und das Ergebnis eines naturwissenschaftlichen Versuchs.

Gliederung des Textes:

1) Untersuchungsrichtung, Problemstellung, Frage

2) Versuchsanordnung (Geräte, Aufbau, Hilfsmittel, Stoffe, Bedingungen)

3) Versuchsablauf: Einzelbeobachtungen (u. U. einzelnen Phasen/Stadien des Ablaufs zugeordnet)

4) Ergebnis/Auswertung

5) Evtl. weitere Vermutungen, die in weiterfen versuchen überprüft werden müssen.

Hinweis: Neben der genauen Ablaufbeschreibung wird die Darstellung der Bedingungen besonders wichtig, da die Gültigkeit der Ergebnisse besonders von den Bedingungen abhängig ist.

4.2.1 Basis: Versuch/Erinnerung

Beispiel: Beschreibe Versuchsanordnung und Durchführung des Versuchs zur Elektrolyse.

4.2.2 Basis: Problemstellung

Hier könnte es um die Entwicklung einer geeigneten Versuchsanordnung gehen, die dann zu ersten Hypothesen/Vermutungen zum Versuchergebnis führen könnte.

Beispiel: Georg will Hammerwerfer werden. Er wirft vorläufig mit einer Drehung im Anlauf. Er glaubt, das reicht auch völlig aus. Entwirf eine Versuchsanordnung, die Georg klar macht, was mehrere Drehungen hintereinander bewirken.

4.2.3 Skizze/Versuchsanordnung

Beispiel: Calcium – Wasser. Gib eine Versuchsbeschreibung

4.3 Funktionsbeschreibung

Hier werden wohl in aller Regel auch Erläuterungen der Basisregularitäten, Gesetze usw. zu fordern sein. (Bsp.: Elektromagnetische Weiche der Modellbahn)

Beispieltext: Kathodenstrahloszillograph (Braunsche Röhre) Text B7; u.U,. wird man eine Skizze als Hilfe anbieten. (Mit der Beschriftung der Skizze gibt man allerdings schon sehr deutliche Hilfen!)

4.4 Stundenprotokoll

Oft nur als „Übungs-/Strafarbeit" missbraucht, könnte das Stundenprotokoll gute Dienste leisten im Rahmen einer Überprüfung des Verstehens komplexerer Erarbeitungsprozesse.

4.5 Fachreferat

Gerade in diesem Bereich sollten die Möglichkeiten intensiver genutzt werden. In jedem fall ist die Zusammenarbeit mit dem Deutschlehrer zu empfehlen: Bei dem steht das „Fachreferat" im Lehrplan und er weiß oft nicht, was in den „Fächern", für die er Referiertechniken zur Verfügung stellen soll, überhaupt läuft.

Einsetzbar ist das Fachreferat eigentlich an jeder Stelle des Unterrichts, es sollte aber nicht als „Lückenbüßer" herhalten. (Einer referiert, der Rest schläft…). So sollte es besonders eingesetzt werden

als Einstieg in einen Problemkreis (historische Entwicklung…)

als Information über (interessante) Anwendungsfälle, Randprobleme…

Gegen Ende eines Halbjahres: als aneinander gereihte Wiederholung der behandelten Problemkreise (so wäre dann auch mit einem „Vertiefungseffekt" zu rechnen.

Vor einer umfangreicheren schriftlichen Überprüfung: Das würde einige Motivationsprobleme beheben und die Schüler zu interessierten Zuhörern machen)

Wie soll ein Fachreferat nun gestaltet werden?

Der Referierende sollte den „Stoff" sauber aufgearbeitet und angemessen gegliedert haben.

Er sollte sich um eine anschauliche, sachorientierte aber auch zuhörerbezogene Präsentation bemühen.

Die Zuhörer sollten Gelegenheit zu Rückfragen haben.