Thesen zu einer oberstufenspezifischen Romandidaktik[1]

 

„Doch es gibt Situationen, in denen man, bis zur Banalität grundsätzlich, das alte Wahre neu sagen muss, und vielleicht besteht die Novität meiner Thesen darin, heute noch und erst recht solche Positionen zu halten.“ (Gerhard Kaiser)[2]

 

1. These:          

 Aufgabe der Didaktik und insbesondere der Literatur- und damit auch der Romandidaktik ist nicht Deskription, sondern Projektion.

Einer pädagogisch verantwortlichen Didaktik kann es nicht darum gehen, einen IST - Zustand zu beschreiben, sondern sie muss ein SOLL projektieren. Selbstverständlich wird es dann unumgänglich, das IST zu beschreiben, wenn die Frage beantwortet werden soll, wie das SOLL zu realisieren sei. Deshalb ist es im Hinblick auf die Romandidaktik wichtig, die „gesellschaftliche Lesewirklichkeit“ in den Blick zu nehmen. Allerdings: Ausgangspunkt der Litera­turdidaktik kann das „Gesamtfeld Roman“, wie es Wangerin fordert, nicht sein.[3]  Mit anderen Worten: Ausgangspunkt einer pädagogisch verantwortlichen Romandidaktik sollte eine (übergeordnete) pädagogische Zielkonzeption sein (Was habe ich mit meinen Schülern/Schülerinnen vor?). Erst dann sollte gefragt werden: Mit welcher Ausgangslage ist zu rechnen? Eine Umkehrung läuft immer Gefahr, sich mit der normativen Kraft des Faktischen zu schnell abzufinden.

 

2. These:          

Es kann nicht Hauptaufgabe eines verantwortlichen Literaturunter­richts auf der Sekundarstufe II sein, „Schüler/-innen zu Lesern zu machen“.[4]

So plausibel auf den ersten Blick das Ziel auch scheinen mag, Schüler zu Lesern zu .‚machen“, es ergibt für sich noch keinen didaktisch legitimen Sinn. Das Lesen stellt keinen Wert für sich dar. Es kann vielmehr - darauf verweist schon Gottfried Keller im „Grünen Heinrich“[5] - eine nicht zu unterschätzende Gefahr darstellen, wenn es „falsch“ betrieben wird.

Ohne Zweifel wird man Spinner zustimmen und in Literatur ein wirkungs­volles Medium sehen, „das den Heranwachsenden in ihrer intellektuellen und affektiven Entwicklung eine Hilfe sein kann“[6]. Soll das aber der Fall sein, so müssen verschiedene Bedingungen erfüllt sein:

Der Gegenstand selbst muss geeignet sein. Er muss genügend provozieren­de Dynamik enthalten, um eine Auseinandersetzung in Gang zu bringen.

Seitens des Schülers/der Schülerin bedeutet das andererseits: Er oder sie muss hinreichend kompetent sein, um den Text angemessen zu verstehen und seine Herausforderung erkennen und annehmen zu können.

Für den Unterricht bedeutet das: Beide, Text und Schüler, sind miteinander in Berührung zu bringen. (Hier kann der Schüler dann einmal „abgeholt“ wer­den.) Dabei ist darauf zu achten, dass beide Seiten zu ihrem „Recht“ kommen, dass also die Auslegungsinteressen des Schülers den Text nicht völlig verbie­gen, dass aber andererseits der Text auch die Schüler nicht völlig „besetzt“ und ihre Interessen überlagert.

3. These:          

Pädagogische Intentionen haben Vorrang. Dennoch aber ist eine präzise Textarbeit sowie der Erwerb fachwissenschaftlich orien­tierter Methoden und Kenntnisse unumgänglich.

 

Wissenschaftspropädeutische Aspekte stellen für die Sekundarstufe II wich­tige Elemente bei der Zielkonzeption zur Verfügung, diese allerdings dürfen sich nicht verselbstständigen. Sie sind vielmehr immer pädagogischen Inten­tionen unterzuordnen.

Die von den Bezugswissenschaften bereitgestellten Methoden, Begriffe usw. können nur dann sinnvoll im Unterricht erarbeitet bzw. eingesetzt wer­den, wenn sie im konkreten Fall im Dienste des Verstehensprozesses stehen.

Gerade wenn „im Roman Erkenntnis ästhetisch vermittelt“ wird[7], muss diese ästhetische Dimension auch wahrgenommen werden. Dazu bedarf es eines bestimmten Sensoriums, das zu entwickeln ist.

Bedeutungsnuancen werden oft nur greifbar über eine präzise Analyse. Dabei kann es sehr wohl notwendig werden, z. B. das Verhältnis von Erzähl­zeit zu erzählter Zeit zu bestimmen bzw. zu beschreiben, Strukturen herauszu­arbeiten, die Erzählerposition exakt nachzuvollziehen usw. Insofern leistet das von Klaus Gerth[8] vorgestellte Konzept einer planvollen, zielstrebigen Ana­lysearbeit am Text eben doch sehr gute Dienste (zumindest in der Sekundar­stufe II).

 

4. These:       

Ziel eines verantwortlichen Literaturunterrichts und damit auch der Romanbehandlung auf der Sekundarstufe II ist nicht „ Erzie­hung zur Leselust“, sondern kritische Auseinandersetzung mit Welt und Gesellschaft sowie kritische Reflexion des eigenen Standortes, soweit dies schon möglich ist, mit der Maßgabe, ein tragfähiges Lebenskonzept zu entwickeln.

Natürlich kann diese Zielsetzung nicht vom Literaturunterricht im Alleingang realisiert werden. Sie ist vielmehr Aufgabe aller Fächer. Der Deutschunterricht hat allerdings die besondere Chance, vermittels seiner „Gegenstände“ und hier insbesondere durch die Behandlung bestimmter literarischer Werke nicht zuletzt aus dem Bereich Roman, im besonderen Maße an der Realisierung des Zielkomplexes mitzuarbeiten.

 

5. These:          

Romane sind in besonderer Weise „welthaltig“ und bieten so geeig­nete Modelle für eine Auseinandersetzung mit Welt und Weltan­schauungen.

Genauso, wie man nicht von dem Roman schlechthin sprechen kann, wäre es falsch, von dem besonders „typischen Roman“ zu sprechen, vielmehr bringt jede Zeit und jede Epoche ein Werk oder mehre­re Werke hervor, die gerade für sie besonders charakteristisch sind. Geht man davon aus, dass der Roman ein in besonderer Weise und im besonderen Maße „welthaltiges“ ästhetisches Gebilde darstellt, so ist es geradezu selbstverständ­lich, dass jede Gesellschaft, jede Epoche eigene, für sie charakteristische Produkte hervorbringt.

„Auseinandersetzung mit Welt“ bedeutet nicht zuletzt auch „Gesellschafts­kritik.“ Diese aber, wie „die Begründung von Zusammenhängen durch Dar­stellung, Öffnung einer eindimensionalen Gegenwart hin zu Vergangenheit und Zukunft leistet wohl immer noch am besten der Roman.“[9] Hier wird ein­deutig Stellung bezogen zugunsten einer rationalen Durchdringung, wobei natürlich bewusst gehalten wird, dass der ästhetische Gegenstand in der Ratio­nalität nicht restlos aufgeht. Beachtenswert erscheint in diesem Zusammen­hang Geißlers Sicht: Er sieht in der „Vielschichtigkeit und (dem) Facettenreichtum des Romans ... in gewisser Weise ein Analogon zur menschlichen Gesellschaft“[10]. So wird der Leser des Romans angeleitet, sich nicht nur mit der im Roman erzeugten Welt auseinander zu setzen, sondern auch seine eige­ne Gegenwart einer kritischen Analyse zu unterziehen, wobei gerade das „Ler­nen am Modell“[11] ein risikofreies Experimentieren ermöglicht. Darüber hinaus bietet gerade der Roman in besonderer Weise das, was G. Kaiser von der Dich­tung überhaupt erwartet, die uns als „Raum-Zeit-Maschine ... in die Tiefe der Geschichte und die Weite der Welt führt, die uns mit den Augen fremder Zei­ten und Kulturen sehen lässt ...„ So „können wir durch Dichtung an fast allem teilnehmen, was von Menschen je gedacht, gefühlt, imaginiert geredet und getan worden ist . “[12]

 

6. These:          

Wenn Texte „in Gebrauch genommen“ werden sollen, dann sollte das nur in einem hermeneutischen Prozess geschehen, der den Tex­ten gerecht wird und insbesondere ihre historische Dimension be­rücksichtigt.

 

Als wichtiges Ziel der Arbeit mit Romanen auf der Sekundarstufe II kann gel­ten, „dass die Leser die Texte von ihren eigenen Erfahrungen und Bedürfnis­sen her in Gebrauch nehmen können“.[13] Soll dieses „In Gebrauch Nehmen“ in einem verantwortlichen hermeneutischen Prozess geschehen, so wird es not­wendig, sowohl die historische Dimension des in Frage stehenden Werkes als auch die historische Eingebundenheit des Verstehenden angemessen in Rech­nung zu stellen.

Gerade in diesem Zusammenhang vermögen Romane einiges zu leisten, zumal bei ihnen die Gesellschaft, in der, auf die hin oder gegen die sie ent­standen sind, in je spezifischer Weise präsent ist, sei es, dass sie mimetisch abgebildet und/oder überhöht, sei es, dass sie karikiert und/oder in Frage gestellt wird. Wie dem auch sei: In jedem Fall ist ein vertieftes Verstehen des komplexen Gebildes Roman nur dann zu erreichen, wenn die angesprochene historische Dimension nicht übersehen und der Roman auf die Gegenwart des Rezipienten verkürzt wird. Freilich: Der Roman ist mehr als nur historisches Dokument und Verstehen mehr als nur Erkennen von historischen Bezügen.[14]

Das „In Gebrauch Nehmen“ im Sinne eines angemessenen Verstehens muss auch der Seite des Verstehenden Rechnung tragen, d. h. ‚ die unmittelbare Textwirkung, das „naive“ Verstehen oder Nichtverstehen, Sympathie und Antipa­thie und dergleichen mehr müssen artikuliert bzw. dokumentiert werden, um als wesentliche Faktoren des hermeneutischen Prozesses reflektiert und in den Gesamtprozess angemessen integriert werden zu können.[15]

Wenn in den hier vorgelegten Vorschlägen und Konzepten gelegentlich im Zusam­menhang mit Eröffnungsgesprächen von „erwartbaren Wirkungen“ die Rede ist, dann hat das wenig mit Lernzielformalismus zu tun. Vielmehr handelt es sich dabei um Erfahrungsgrößen, die durch jeweils neue Erfahrungen verän­dert bzw. revidiert werden können.

Wohl werden Schüler „eigene Erfahrung und Romanwelt aufeinander beziehen“[16], doch sollte dies artikuliert und so dokumentiert werden, dass es intersubjektiv nachvollziehbar und einer kritischen Reflexion zugänglich bleibt.

Beim Rückgriff auf Literatur im angesprochenen Sinn „begeben wir uns in einen Traditionszusammenhang. Wir stellen eine Beziehung her zwischen unseren eigenen Erfahrungen und denen, die in der Literatur ausgedrückt sind…“[17] Genau das aber wird nur möglich, wenn der Text in seinem Zusam­menhang ernst genommen, als das historisch andere akzeptiert und respektiert wird.

 

7. These:  

Es geht nicht an, die Romandidaktik in eine Didaktik des Kinder -und Jugendbuchs umzufunktionieren.

So wichtig und verdienstvoll die Arbeiten Dahrendorfs für den Bereich der Jugendbuchdidaktik auch sind, so können sie doch leicht zu Missverständnis­sen führen, wenn sie auf den Gesamtbereich der Romandidaktik ausgedehnt werden und von ihnen her auch die Oberstufendidaktik entwickelt wird. Allzu schnell wird so das Vorfindliche zur „Norm“, das IST zur kaum noch zu ver­ändernden Größe und alles, was darüber hinaus verweist, als „Verkopfung“, „Verwissenschaftlichung“ usw. diskriminiert. Die Verkürzung betrifft ja letzt­lich nicht nur die ins Auge zu fassenden Gegenstände (eben reduziert auf Werke der Kinder- und Jugendliteratur), sondern auch die jungen Menschen selbst, die als künftige Leser in Frage kommen.

Gerade wenn der Roman für junge Leser „auch Modelle für das eigene Ver­halten“ liefert und so „zu einem Teil der Auseinandersetzung der jungen Leser mit ihrer Umwelt“[18] wird, darf dieses Feld nicht vorab beschränkt werden. Dann ist nach Romanen zu fragen, die Perspektiven eröffnen, Modelle zur Diskussion oder auch in Frage stellen. Es wird gerade dann die Berücksichti­gung auch von Werken notwendig, die in historisch „anderen“, dem Schüler zunächst vielleicht „fremden“ Feldern stehen und so zu einer Relativierung (und das heißt gleichzeitig auch: genaueren Bestimmung!) des eigenen Standortes beitragen können.

 

8. These:          

Die Romandidaktik für die gymnasiale Oberstufe muss sich nicht primär an den Leseinteressen der Schüler/der Schülerinnen orien­tieren.

So lange nicht geklärt ist (Frage: Ist es überhaupt zu klären?), wie diese Interessen zustande kommen, ist ihnen gegenüber Vorsicht angebracht.

Wangerin begrüßt mit Recht die Jugendromane, die „statt von der Wirklich­keit abzulenken, provozieren, ohne dabei fertige und endgültige Antworten zu geben“[19]. Bleibt zu fragen, warum er nicht zu Werken greift, die das schon seit 50, 100 und mehr Jahren tun. Die Frage beantwortet sich indirekt, wenn Wangerin eine Didaktik verwirft, die sich am Bildungs- und Entwicklungsro­man orientiert, welcher seiner Ansicht nach „von Schülern vor dem 11. Schul­jahr kaum gelesen werden kann.“[20] Die Auswahl der Romane, die in der gym­nasialen Oberstufe gelesen werden sollen, darf m. E. nicht schwerpunktmäßig abhängig gemacht werden von den „jeweiligen Leseinteressen“ der Schüler. Eine „Abholdidaktik“ ist nicht überzeugend, wenn sie nicht über das Abholen deutlich hinausführt. „Hinausführen“ bedeutet: Der jeweilige IST-Stand muss sowohl unter ästhetischen wie auch unter formalen und sachlich-problemori­entierten Gesichtspunkten deutlich überschritten werden. In welche Richtung er zu überschreiten ist, hat eine auf den Schüler und dessen zukünftigen Sta­tus als kritischer Erwachsener orientierte Pädagogik und Didaktik zu konzi­pieren. Literatur, insbesondere der Roman, vermag dabei zu unterstützen, sofern wir ihr ihr Recht belassen und nicht vorschnell eine „Aneignung“ ver­suchen, die nichts anderes ist als Überlagerung. „Erst die einlässliche Erpro­bung fremder Lebensweisen und Lebensperspektiven durch Mitvollzug in den Werken führt zur Ich-Erweiterung, ... zur Vertiefung der Fähigkeit, Fremdes wahrzunehmen und anzueignen.“[21]

 

9. These:          

Die Romandidaktik muss für die Sekundarstufe II eine gewisse Selbstständigkeit reklamieren.

Sie muss den Kinder- und Jugendbuchbereich deutlich überschreiten.

Sie muss sich hinsichtlich der Lese- und Verstehenskompetenz in Richtung der Bezugswissenschaften orientieren. Hier ist Wangerin entschieden zu widersprechen, der eine solche Orientierung ablehnt bzw. als Gefahr betrach­tet. Eine solche Orientierung muss keineswegs nur „einseitig auf objektives Wissen als letzten Zweck“[22] ausgerichtet sein. Vielmehr stellt ein solches Wis­sen die Basis einer angemessenen Verstehenskompetenz dar.

Hier schließt sich der Kreis: Je anspruchsvoller das (pädagogische) Ziel gesetzt ist, umso anspruchsvoller wird das „Mittel“ (hier also: der auszu­wählende Roman) sein, mit dem das Ziel erreicht werden soll. Je anspruchs­voller aber der Roman ist, um so mehr „Wissen“ und „fachwissenschaftlich orientiertes Können“ sind erforderlich, soll der Roman in einem angemessenen hermeneutischen Prozess „verstanden“ werden und so zur Erreichung des Ziels beitragen.

 

 

Zur Unterrichtsmethodik

 

Die Konzepte, die ich hier vorstellen werde, gehen durchgehend davon aus, dass die Schüler den jeweiligen Text gelesen haben, ehe die Besprechung im Unterricht einsetzt. Gerade wenn man die Schüler ernst nimmt, wenn man möchte, dass sie ihre Probleme zur Sprache bringen, dass sie den Roman „in Gebrauch nehmen“, ist es unabdingbar, zumindest die Erstlektüre ungesteuert (d. h. also: ohne Leitfragen und „Leseaufträge“) laufen zu lassen. Allerdings: Es hat sich immer wieder als besonders fruchtbar erwiesen, die Schüler dazu anzuhalten, ein „Lesetagebuch“ zu führen. Dort sollten sie während der Lektüre nach jedem gelesenen Abschnitt eine knappe Inhaltszu­sammenfassung festhalten und vor allem ihre „Leseeindrücke“ fixieren, d. h. sie sollten Sympathien und Antipathien, Spannung und Langeweile, Bewer­tung und weitere Erwartung, Zustimmung und Ablehnung usw. so festhalten, dass sie sowohl im eröffnenden Unterrichtsgespräch als auch bei der weiteren Behandlung immer wieder darauf zurückgreifen können.